Стратегические направления модернизации системы образования Республики Казахстан предполагают системные изменения в деятельности организаций образования и педагогических работников. Новая парадигма образования ставит в центр проблемы человека, его индивидуальность, неповторимость, возможности его развития. Cовременные тенденции образования, проявляющиеся в переходе казахстанской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем развития системы сопровождения ребенка в образовательном процессе.
В свете новых подходов в системе образования профессиональные компетенции учителя расширяются. Это – междисциплинарная и проектная деятельность, использование информационно-коммуникационных технологий в обучении и управлении, интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями и консультационное сопровождение родителей.
В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров – педагогов, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности [3].
В Государственной программе развития образования РК на 2011–2020 годы определена основная цель среднего образования, для достижения которой ставится ряд задач, таких как развитие нравственно-духовных качеств личности, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, творческих способностей, формирование ответственности, патриотизма, активной гражданской позиции [1].
От педагогов системы образования требуется понимание сущности новой парадигмы образования, ориентированной на результат, а также владение инструментами (методами, методиками, приемами) психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Анализ образовательных потребностей педагогов организации образования в процессе повышения квалификации дает возможность констатировать, что они испытывают значительные затруднения, связанные с недостаточным пониманием самой идеологии психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, с недостаточным умением организовать процессы сопровождения в сотрудничестве с педагогическим коллективом, специалистами-смежниками (педагогами-психологами, социальными педагогами и др.), с администрацией школы, родителями учащихся [6].
На сегодняшний день одной из значимых характеристик уровня личностного развития человека является его готовность к профессиональному самоопределению. Одной из приоритетных задач образования (особенно непрерывного профессионально-педагогического) становится содействие формированию этой готовности на всех этапах профессиогенеза. Этому могут способствовать выделенные А.А. Вербицким, Ю.Н. Кулюткиным, И.С. Якиманской, А.А. Реаном, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и другими психологические механизмы, которые определяют процесс обучения взрослых людей [4]:
1) противоречие между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии;
2) перестройка устаревших профессиональных установок и профессиональной ментальности, сложившихся в опыте профессиональных стереотипов и штампов;
3) готовность к расширению возможностей психосаморегуляции и овладению приемами и способами своего профессионального и духовного восстановления;
4) мотивация к дальнейшему профессиональному саморазвитию и самореализации.
Данные механизмы позволяют определить содержательную проблематику курсов повышения квалификации для педагогов организаций образования.
В современной педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» и ее структура рассматриваются по-разному, в зависимости от контекста решаемых исследователями научных задач.
Согласно утверждению А.К. Марковой профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, а также достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность педагога определяется также соотношением того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой [3].
В педагогических исследованиях компетентности (А.А. Жайтапова, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) подчеркивается, что она имеет две взаимосвязанные составляющие: теоретическую и практическую.
Согласно утверждению Н.В. Кузьминой еще в 1990-е годы для того, чтобы современный педагог продолжал быть современным на протяжении всей своей профессиональной деятельности, его педагогическая компетентность должна включать пять элементов:
1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;
5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [3].
В то же время А.К. Маркова выделила четыре блока в структуре профессиональной компетентности учителя:
1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями; а также пять сторон труда учителя:
процесс труда:
1) педагогическая деятельность учителя (технология);
2) педагогическое общение (климат и атмосфера труда);
3) личность (ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы);
результат труда:
4) обученность школьников;
5) воспитанность школьников.
Трудно не согласиться с мнением А.К. Марковой, считающей, что содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком [3].
В филиале АО «НЦПК “рлеу”» ИПК РО по Карагандинской области содержание учебных программ повышения квалификации педагогов постоянно обновляется в соответствии с государственными приоритетами модернизации школы и образования в целом.
Программы повышения квалификации педагогических работников основываются на принципах непрерывного педагогического образования (Г.Б. Скок) [5]:
– фундаментальности – научного обоснования и высокого качества предметной, психолого-педагогической и общекультурной подготовки;
– интегративности – междисциплинарных связях, ориентированных на формирование целостной картины мира, создаваемых комплексом базовых дисциплин на основе взаимообогащения содержания и единства цели и требований;
– компенсаторности – восполнении пробелов в базовом образовании;
– адаптивности – развитии способности педагога к адаптации в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации;
– развивающего характера образования – удовлетворения духовных запросов личности, потребностей ее творческого роста.
Структура курса отражает логику профессионального становления педагога. Наиболее оптимальным нам кажется подход к структуре компетенций педагога, представленный в работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского. Авторы предложили рассматривать каждую компетенцию как единство трех составляющих:
– когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний),
– операционально-технологической (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету),
– личностной (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста).
Такая структура связывает весь набор компетенций через теоретические знания, технологии и ценностные установки. Основным условием для роста когнитивной составляющей любой компетенции является изучение специальной литературы и периодики, посещение теоретических семинаров, обучение на курсах повышения квалификации. Для развития операционально-технологической составляющей необходимо посещение циклов практико-ориентированных семинаров, методической учебы, деловых игр и тренингов. Гораздо сложнее для методиста, преподавателя или администратора создать адекватные условия для роста и развития личностной составляющей. Мотивацию и позицию учителя сформировать извне невозможно, можно только инициировать и поддерживать личной значимостью, адекватными организационными условиями, системой поощрений, положительными результатами труда и т.д.
Системообразующим компонентом подготовки педагога в системе непрерывного образования является личностный компонент. Необходимость его выделения обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности человека определяет выбор способов действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым конечным результатом. Личностный компонент характеризуется следующими показателями:
– увлеченность педагогической деятельностью и заинтересованность в профессиональном росте;
– мотивы педагогической деятельности с использованием образовательных технологий;
– личностные свойства (самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, решительность);
– критичность мышления;
– адекватность рефлексии;
– готовность к социальному взаимодействию.
Личностный компонент тесно связан с когнитивным компонентом, который характеризуется следующими показателями:
– объем и прочность педагогических, психологических, методических знаний, теоретических сведений о существующих образовательных технологиях;
– целостность совокупности предметных знаний и теоретических представлений о современных образовательных технологиях (в нашем исследовании: проблемно-диалогического обучения, продуктивного чтения, оценивания образовательных достижений).
Операционально-технологический компонент:
– умения решать педагогические задачи разными способами;
– оригинальность (своеобразие) способов осуществления профессиональной деятельности;
– навыки организации совместной с обучающимися продуктивной деятельности;
– способность к пошаговой проработке (алгоритмизации) деятельности;
– умения анализировать и критически оценивать степень сформированности собственной профессиональной компетентности и функциональной грамотности своих учеников и вносить коррективы.
Данная структура модели подготовки педагога позволила определить содержательную проблематику курсов повышения квалификации для педагогов организаций образования.
Учебная программа краткосрочного курса состоит из инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть программы повышения квалификации педагогов состоит из модулей: нормативного, технологического, психолого-педагогического, содержательного. Вариативная часть – это отдельные модульные единицы (проблемный и вариативный курс), которые углубленно раскрывают заявленные в базовом курсе темы и направлены на удовлетворение образовательных потребностей педагогов различных организаций образования.
Структура курса отражает логику профессионального становления педагога (Н.В. Кузьмина), модель которого включает интеллектуально-информационную и ценностно-мотивационную компетентности. Проектируя программу повышения квалификации педагогов, мы ориентировались на идею контекстного обучения А.А. Вербицкого: было предусмотрено использование элементов учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Материалы к обучающим модулям подбирались с учетом следующих требований:
– проблемная постановка учебного или квазипрофессионального задания;
– образцы критериально-диагностических заданий;
– учебные задания разного уровня сложности (создающие условия для выбора слушателем траектории обучения);
– структурированная подача учебной информации;
– рефлексивные задания, позволяющие слушателям осуществлять самоконтроль и фиксировать уровень собственных достижений на каждом этапе изучения модуля и др.
На курсах повышения квалификации используются различные интерактивные методы. Однако есть категория пассивных «слушателей», настроенных получить готовый методический продукт, не желающих активизироваться. С другой стороны, есть и преподаватели, предпочитающие, когда обучаемые пассивны, вследствие его доминирования путем монологической подачи материала. На наш взгляд, выход видится в следующем:
– в повышении профессионального мастерства профессорско-педагогичес- кого состава;
– в сбалансированном соотношении применения «активных» и «пассивных» методов;
– во внедрении методов Lesson-Study, кейс-стади и др.
В соответствии с направлениями модернизации образования программа содержательного модуля включает следующие темы:
– тенденции развития системы образования в Республике Казахстан;
– психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования;
– функциональная грамотность учащегося;
– оценка достижений учащихся;
– многоаспектный анализ урока;
– профессионально-личностное развитие педагога.
Результаты входного-выходного анкетирования слушателей показывают значимость и полезность тематики курсов. Показательно, что 83,3 % опрошенных слушателей не только осознают необходимость профессионального развития, но и определяют свои личностные и профессиональные качества, требующие развития.
В методике обучения заложен механизм непосредственного соуправления учебной деятельностью преподавателями ИПК и обучающимися. Обучение организуется через совместную деятельность преподавателя и слушателя, способствующую профессиональному развитию и конкретизации образа современного педагога. Проектируется интерактивный режим освоения программы модуля. Базой для реализации интерактивного режима выступает «тренинг умений», являющийся техническим и методическим стержнем обучения.
Сущность тренинга заключается в использовании ресурсов коммуникативного пространства в качестве педагогического механизма саморазвития, поскольку разворачивание профессионального самоопределения возможно при условии организованной коммуникации в процессе соотнесения своей позиции и ситуации с позицией и ситуацией другого.
В процессе учебных «тренингов умений» акцент делается на развитии «чувствительности» педагогов к процессу взаимоотношения с субъектами образования, развитию умения пользоваться обратной связью при общении с ними, увеличению гибкости и эффективности общения, осознанию влияния собственных установок, наклонностей и ценностей на процесс взаимоотношений. Следует отметить, что групповая работа, ориентированная на личностное развитие, личностный рост, основанный на самопознании, является непременным условием профессионального совершенствования педагога.
Эффективность тренинга как дидактического средства определяется:
– во-первых, его направленностью на квазипрофессиональную деятельность, моделирующую реальную педагогическую деятельность;
– во-вторых, его назначением как средства перестройки образа мира, способствующего развитию педагогического мышления, смене установок на восприятие ребенка и себя самого как субъекта образования.
Результатом тренинга может стать формирование готовности к саморазвитию и самоизменению, той «флексибельности» (В.А. Петровский, Г.В. Залевский), которая противостоит «регрессу компетентности» [2] как негативному результату педагогического опыта.
Оценка эффективности программы повышения квалификации проводится с использованием метода самооценивания.
Слушатели определяют уровень изменений собственной компетентности (до и после окончания курса) в сфере профессиональной деятельности (результаты представлены на рисунке).
Динамика развития профессиональной компетентности по итогам самооценки слушателей
Уровень изменений компетентности педагогов в сфере профессиональной деятельности после завершения курса можно констатировать как очень высокий. Средний уровень компетентности отметили только 4 % слушателей, хотя изначально данный уровень присутст- вовал у 42 %.
По результатам мониторинговых исследований качества курсов повышения квалификации отмечается наличие позитивных изменений в практической деятельности слушателей, рост профессионального мастерства, повышение качества образовательного процесса, что подтверждает эффективность курсов. Отмечается равный уровень освоения программ повышения квалификации как городскими, так и сельскими педагогами, что указывает, в частности, на их готовность к изучению обновленного содержания образования. Констатируется слушателями курсов высокий (65,1 %) и средний (44,8 %) уровень влияния курсов повышения квалификации на переоценку профессионально-личностных качеств, значимых для профессиональной деятельности.
Прогресс по модулям «на выходе» варьируется в диапазоне от 27,5 до 33,4 %, что является достаточным показателем эффективности обучения педагогов на курсах повышения квалификации.
Анализ курсовых мероприятий для педагогов организаций образования позволяет сделать следующие выводы:
1. Организуемый на базе ИПК курс позволяет развивать профессиональный потенциал и дает возможность организации активного обучающего взаимодействия педагога со слушателями.
2. Активные методы обучения способствуют эффективному развитию профессиональной компетентности педагогов.
3. Становление педагога как полноценного субъекта профессиональной деятельности возможно в условиях непрерывного процесса развития его профессиональной компетентности.
Дальнейший маршрут обновления программы повышения квалификации педагогов будет определяться приоритетной задачей государственной политики по развитию человеческих ресурсов.