Стратегические направления модернизации системы образования Республики Казахстан предполагают системные изменения в деятельности организаций образования и педагогических работников. Новая парадигма образования ставит в центр проблемы человека, его индивидуальность, неповторимость, возможности его развития. Cовременные тенденции образования, проявляющиеся в переходе казахстанской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем развития системы сопровождения ребенка в образовательном процессе.
В свете новых подходов в системе образования профессиональные компетенции учителя расширяются. Это – междисциплинарная и проектная деятельность, использование информационно-коммуникационных технологий в обучении и управлении, интеграция учащихся с особыми образовательными потребностями и консультационное сопровождение родителей.
В этой связи особое значение приобретает проблема подготовки высококвалифицированных кадров – педагогов, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности [3].
В Государственной программе развития образования РК на 2011–2020 годы определена основная цель среднего образования, для достижения которой ставится ряд задач, таких как развитие нравственно-духовных качеств личности, способности к самопознанию, самоопределению, самореализации, творческих способностей, формирование ответственности, патриотизма, активной гражданской позиции [1].
От педагогов системы образования требуется понимание сущности новой парадигмы образования, ориентированной на результат, а также владение инструментами (методами, методиками, приемами) психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Анализ образовательных потребностей педагогов организации образования в процессе повышения квалификации дает возможность констатировать, что они испытывают значительные затруднения, связанные с недостаточным пониманием самой идеологии психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, с недостаточным умением организовать процессы сопровождения в сотрудничестве с педагогическим коллективом, специалистами-смежниками (педагогами-психологами, социальными педагогами и др.), с администрацией школы, родителями учащихся [6].
На сегодняшний день одной из значимых характеристик уровня личностного развития человека является его готовность к профессиональному самоопределению. Одной из приоритетных задач образования (особенно непрерывного профессионально-педагогического) становится содействие формированию этой готовности на всех этапах профессиогенеза. Этому могут способствовать выделенные А.А. Вербицким, Ю.Н. Кулюткиным, И.С. Якиманской, А.А. Реаном, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и другими психологические механизмы, которые определяют процесс обучения взрослых людей [4]:
1) противоречие между ранее полученной профессиональной подготовкой и новыми требованиями профессии;
2) перестройка устаревших профессиональных установок и профессиональной ментальности, сложившихся в опыте профессиональных стереотипов и штампов;
3) готовность к расширению возможностей психосаморегуляции и овладению приемами и способами своего профессионального и духовного восстановления;
4) мотивация к дальнейшему профессиональному саморазвитию и самореализации.
Данные механизмы позволяют определить содержательную проблематику курсов повышения квалификации для педагогов организаций образования.
В современной педагогической науке понятие «профессиональная компетентность педагога» и ее структура рассматриваются по-разному, в зависимости от контекста решаемых исследователями научных задач.
Согласно утверждению А.К. Марковой профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность педагога, а также достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. При этом компетентность педагога определяется также соотношением того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества – с другой [3].
В педагогических исследованиях компетентности (А.А. Жайтапова, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.) подчеркивается, что она имеет две взаимосвязанные составляющие: теоретическую и практическую.
Согласно утверждению Н.В. Кузьминой еще в 1990-е годы для того, чтобы современный педагог продолжал быть современным на протяжении всей своей профессиональной деятельности, его педагогическая компетентность должна включать пять элементов:
1) специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся;
3) социально-психологическая компетентность в области процессов общения;
4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;
5) аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [3].
В то же время А.К. Маркова выделила четыре блока в структуре профессиональной компетентности учителя:
1) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания;
2) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
3) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
4) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями; а также пять сторон труда учителя:
процесс труда:
1) педагогическая деятельность учителя (технология);
2) педагогическое общение (климат и атмосфера труда);
3) личность (ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы);
результат труда:
4) обученность школьников;
5) воспитанность школьников.
Трудно не согласиться с мнением А.К. Марковой, считающей, что содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступает его психологическое взаимодействие с ребенком [3].
В филиале АО «НЦПК “рлеу”» ИПК РО по Карагандинской области содержание учебных программ повышения квалификации педагогов постоянно обновляется в соответствии с государственными приоритетами модернизации школы и образования в целом.
Программы повышения квалификации педагогических работников основываются на принципах непрерывного педагогического образования (Г.Б. Скок) [5]:
– фундаментальности – научного обоснования и высокого качества предметной, психолого-педагогической и общекультурной подготовки;
– интегративности – междисциплинарных связях, ориентированных на формирование целостной картины мира, создаваемых комплексом базовых дисциплин на основе взаимообогащения содержания и единства цели и требований;
– компенсаторности – восполнении пробелов в базовом образовании;
– адаптивности – развитии способности педагога к адаптации в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации;
– развивающего характера образования – удовлетворения духовных запросов личности, потребностей ее творческого роста.
Структура курса отражает логику профессионального становления педагога. Наиболее оптимальным нам кажется подход к структуре компетенций педагога, представленный в работах И.Я. Лернера, В.В. Краевского, А.В. Хуторского. Авторы предложили рассматривать каждую компетенцию как единство трех составляющих:
– когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний),
– операционально-технологической (владение методами, технологиями, способами педагогического взаимодействия, методами обучения данному предмету),
– личностной (этические и социальные позиции и установки, черты личности специалиста).
Такая структура связывает весь набор компетенций через теоретические знания, технологии и ценностные установки. Основным условием для роста когнитивной составляющей любой компетенции является изучение специальной литературы и периодики, посещение теоретических семинаров, обучение на курсах повышения квалификации. Для развития операционально-технологической составляющей необходимо посещение циклов практико-ориентированных семинаров, методической учебы, деловых игр и тренингов. Гораздо сложнее для методиста, преподавателя или администратора создать адекватные условия для роста и развития личностной составляющей. Мотивацию и позицию учителя сформировать извне невозможно, можно только инициировать и поддерживать личной значимостью, адекватными организационными условиями, системой поощрений, положительными результатами труда и т.д.
Системообразующим компонентом подготовки педагога в системе непрерывного образования является личностный компонент. Необходимость его выделения обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности человека определяет выбор способов действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым конечным результатом. Личностный компонент характеризуется следующими показателями:
– увлеченность педагогической деятельностью и заинтересованность в профессиональном росте;
– мотивы педагогической деятельности с использованием образовательных технологий;
– личностные свойства (самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, решительность);
– критичность мышления;
– адекватность рефлексии;
– готовность к социальному взаимодействию.
Личностный компонент тесно связан с когнитивным компонентом, который характеризуется следующими показателями:
– объем и прочность педагогических, психологических, методических знаний, теоретических сведений о существующих образовательных технологиях;
– целостность совокупности предметных знаний и теоретических представлений о современных образовательных технологиях (в нашем исследовании: проблемно-диалогического обучения, продуктивного чтения, оценивания образовательных достижений).
Операционально-технологический компонент:
– умения решать педагогические задачи разными способами;
– оригинальность (своеобразие) способов осуществления профессиональной деятельности;
– навыки организации совместной с обучающимися продуктивной деятельности;
– способность к пошаговой проработке (алгоритмизации) деятельности;
– умения анализировать и критически оценивать степень сформированности собственной профессиональной компетентности и функциональной грамотности своих учеников и вносить коррективы.
Данная структура модели подготовки педагога позволила определить содержательную проблематику курсов повышения квалификации для педагогов организаций образования.
Учебная программа краткосрочного курса состоит из инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть программы повышения квалификации педагогов состоит из модулей: нормативного, технологического, психолого-педагогического, содержательного. Вариативная часть – это отдельные модульные единицы (проблемный и вариативный курс), которые углубленно раскрывают заявленные в базовом курсе темы и направлены на удовлетворение образовательных потребностей педагогов различных организаций образования.
Структура курса отражает логику профессионального становления педагога (Н.В. Кузьмина), модель которого включает интеллектуально-информационную и ценностно-мотивационную компетентности. Проектируя программу повышения квалификации педагогов, мы ориентировались на идею контекстного обучения А.А. Вербицкого: было предусмотрено использование элементов учебной деятельности академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Материалы к обучающим модулям подбирались с учетом следующих требований:
– проблемная постановка учебного или квазипрофессионального задания;
– образцы критериально-диагностических заданий;
– учебные задания разного уровня сложности (создающие условия для выбора слушателем траектории обучения);
– структурированная подача учебной информации;
– рефлексивные задания, позволяющие слушателям осуществлять самоконтроль и фиксировать уровень собственных достижений на каждом этапе изучения модуля и др.
На курсах повышения квалификации используются различные интерактивные методы. Однако есть категория пассивных «слушателей», настроенных получить готовый методический продукт, не желающих активизироваться. С другой стороны, есть и преподаватели, предпочитающие, когда обучаемые пассивны, вследствие его доминирования путем монологической подачи материала. На наш взгляд, выход видится в следующем:
– в повышении профессионального мастерства профессорско-педагогичес- кого состава;
– в сбалансированном соотношении применения «активных» и «пассивных» методов;
– во внедрении методов Lesson-Study, кейс-стади и др.
В соответствии с направлениями модернизации образования программа содержательного модуля включает следующие темы:
– тенденции развития системы образования в Республике Казахстан;
– психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования;
– функциональная грамотность учащегося;
– оценка достижений учащихся;
– многоаспектный анализ урока;
– профессионально-личностное развитие педагога.
Результаты входного-выходного анкетирования слушателей показывают значимость и полезность тематики курсов. Показательно, что 83,3 % опрошенных слушателей не только осознают необходимость профессионального развития, но и определяют свои личностные и профессиональные качества, требующие развития.
В методике обучения заложен механизм непосредственного соуправления учебной деятельностью преподавателями ИПК и обучающимися. Обучение организуется через совместную деятельность преподавателя и слушателя, способствующую профессиональному развитию и конкретизации образа современного педагога. Проектируется интерактивный режим освоения программы модуля. Базой для реализации интерактивного режима выступает «тренинг умений», являющийся техническим и методическим стержнем обучения.
Сущность тренинга заключается в использовании ресурсов коммуникативного пространства в качестве педагогического механизма саморазвития, поскольку разворачивание профессионального самоопределения возможно при условии организованной коммуникации в процессе соотнесения своей позиции и ситуации с позицией и ситуацией другого.
В процессе учебных «тренингов умений» акцент делается на развитии «чувствительности» педагогов к процессу взаимоотношения с субъектами образования, развитию умения пользоваться обратной связью при общении с ними, увеличению гибкости и эффективности общения, осознанию влияния собственных установок, наклонностей и ценностей на процесс взаимоотношений. Следует отметить, что групповая работа, ориентированная на личностное развитие, личностный рост, основанный на самопознании, является непременным условием профессионального совершенствования педагога.
Эффективность тренинга как дидактического средства определяется:
– во-первых, его направленностью на квазипрофессиональную деятельность, моделирующую реальную педагогическую деятельность;
– во-вторых, его назначением как средства перестройки образа мира, способствующего развитию педагогического мышления, смене установок на восприятие ребенка и себя самого как субъекта образования.
Результатом тренинга может стать формирование готовности к саморазвитию и самоизменению, той «флексибельности» (В.А. Петровский, Г.В. Залевский), которая противостоит «регрессу компетентности» [2] как негативному результату педагогического опыта.
Оценка эффективности программы повышения квалификации проводится с использованием метода самооценивания.
Слушатели определяют уровень изменений собственной компетентности (до и после окончания курса) в сфере профессиональной деятельности (результаты представлены на рисунке).
Динамика развития профессиональной компетентности по итогам самооценки слушателей
Уровень изменений компетентности педагогов в сфере профессиональной деятельности после завершения курса можно констатировать как очень высокий. Средний уровень компетентности отметили только 4 % слушателей, хотя изначально данный уровень присутст- вовал у 42 %.
По результатам мониторинговых исследований качества курсов повышения квалификации отмечается наличие позитивных изменений в практической деятельности слушателей, рост профессионального мастерства, повышение качества образовательного процесса, что подтверждает эффективность курсов. Отмечается равный уровень освоения программ повышения квалификации как городскими, так и сельскими педагогами, что указывает, в частности, на их готовность к изучению обновленного содержания образования. Констатируется слушателями курсов высокий (65,1 %) и средний (44,8 %) уровень влияния курсов повышения квалификации на переоценку профессионально-личностных качеств, значимых для профессиональной деятельности.
Прогресс по модулям «на выходе» варьируется в диапазоне от 27,5 до 33,4 %, что является достаточным показателем эффективности обучения педагогов на курсах повышения квалификации.
Анализ курсовых мероприятий для педагогов организаций образования позволяет сделать следующие выводы:
1. Организуемый на базе ИПК курс позволяет развивать профессиональный потенциал и дает возможность организации активного обучающего взаимодействия педагога со слушателями.
2. Активные методы обучения способствуют эффективному развитию профессиональной компетентности педагогов.
3. Становление педагога как полноценного субъекта профессиональной деятельности возможно в условиях непрерывного процесса развития его профессиональной компетентности.
Дальнейший маршрут обновления программы повышения квалификации педагогов будет определяться приоритетной задачей государственной политики по развитию человеческих ресурсов.
Библиографическая ссылка
Мирза Н.В., Ибрагимова Г.К. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-2. – С. 379-384;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35919 (дата обращения: 23.11.2024).