Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS OF TECHNOLOGY IN TERMS OF TRAINING AND PRODUCTION ACTIVITIES

Ogannisyan L.A. 1 Akopyan M.A. 1 Borzilov Yu.P. 1
1 Southern Federal University, Institute of Computer and Information Security
Currently, the competence approach is the priority area, which focuses on goal-vectors of education: learning, self-determination, self-actualization, socialization and personality development. As tools to achieve these goals are fundamentally new educational constructs: competence, competence and netprofessional quality. Professional and practical training of students in technology period of training and production activities is most effective if it involves the formation of professional competence of students, consisting in a set of professional knowledge, skills, abilities, and motivational-value attitude to future professional activity, the existence of autonomy, creativity and reflection in the evaluation of the results of their labor of learning. The goals and objectives of higher professional education dictate to teachers of higher education institutions to make the content, conditions and ways of working students to the professional reality, which they and prepare. Integration of educational process and future professional activity requires purposefully, all elements of the educational process, ask the system transitions from academic to professional life.
competence-based approach
field practice
professional activity
educational process
practical activities

Повышение качества образования является актуальной проблемой для России. Решение этого вопроса связано с модернизацией содержания образования. Формирование и развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также социально значимых качеств личности у будущих учителей технологии в условиях, реально приближенных к производственным, происходит в результате интеграции двух видов деятельности: учебной и производственной. Каждый в отдельности, эти два вида деятельности способствуют достижению различных целей посредством решения определенного спектра задач. Так, ведущей целью учебной деятельности в вузе является формирование знаний, умений и навыков, развитие положительных качеств личности.

Целью производственной деятельности является разработка, изготовление и реализация продукции. В то же время при интеграции учебной и производственной деятельностей возникает ряд трудностей. Это связано, прежде всего, с тем, что, цели и задачи их различны. Очевидно, что производственная деятельность специалиста отличается от учебно-производственной деятельности будущего учителя. Производственная деятельность характеризуется общественно значимым результатом труда, а учебно-производственная деятельность (практика) направлена на формирование знаний, навыков и умений производственного характера, развитие познавательной и творческой активности конкретных учащихся, результат деятельности которых не всегда является общественно значимым.

Цели и задачи высшего профессионального образования диктуют преподавателям вузов максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной действительности, к которой их и готовят. Интеграция образовательного процесса и будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно, всеми элементами образовательного процесса, задавать систему переходов от учебной к профессиональной деятельности.

В настоящее время именно компетентностный подход является тем приоритетным направлением, которое ориентирует на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества [1, с. 180].

Профессионально-практическая подготовка студентов технологии в период учебно-производственной деятельности наиболее эффективна, если она предусматривает формирование профессиональной компетентности студентов, состоящей в совокупности профессиональных знаний, умений, навыков, способностей, а также мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, проявления самостоятельности, творческой активности и рефлексии в оценке результатов своего труда (обучения).

Профессиональная компетентность будущего учителя технологии предполагает готовность решать специфические для данной профессии задачи, определенные действия для их выполнения, доведенные до уровня умений, основанных на системном и глубоком освоении знаний. Выделение профессиональных задач основывается на предварительном моделировании соответствующей профессиональной деятельности, реализуемой совокупностью профессиональных, наиболее частотных ситуаций, требующих постановки, решения и рефлексии профессиональных задач.

В связи с этим нами были выделены следующие составляющие профессиональной компетентности будущего учителя технологии, характерные для осуществления учебно-производственной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и психолого-педагогическая.

Эффективность формирования профессиональной компетентности студентов-технологов в процессе овладения учебно-производственной деятельностью во многом зависит от целей, форм организации и методов ее проведения, выбора базовых учреждений. Следует также подчеркнуть, что для успешного осуществления учебно-производственной деятельности необходимо учитывать наличие у студентов к моменту выхода на производственную практику первоначальных умений по специальности, полученных в процессе обучения в учебных мастерских, и элементарных сведений о реальных условиях, а это в свою очередь связано с усвоением достаточного объема знаний по определенным учебным дисциплинам [2, с. 135].

Педагогическая практика в качестве преподавателя проводится на 3 и 4 курсах. К этому периоду заканчивается изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и специальных дисциплин, в частности – методики преподавания по профилю специальностей. Это создает прочный теоретический фундамент и обеспечивает возможность применения, восполнения и углубления полученных знаний на практике. Это не только способствует их закреплению, но и создает благоприятные условия для актуализации и совершенствования преподавательских умений, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического обучения в вузе.

Данная практика выполняет важную системообразующую роль в развитии преподавательской компетентности студента, обеспечивая соединение теоретической подготовки с практической деятельностью в высшем учебном заведении. Ее спецификой является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной деятельностью) осуществляется самоидентификация будущего специалиста в качестве преподавателя вуза. Деятельность студентов в период практики направлена на реализацию тех же функций (развивающей, учебно-воспитательной, социально-педагогической, научно-методической, культурно-просветительской, управленческой) и отношений с обучающимися, что и работа преподавателя вуза.

Особенностью педагогической практики в вузе является то, что будущий преподаватель вводится в круг реальных проблем профессионального труда, знакомится с содержанием и объемом его работы.

Содержание деятельности студента в указанный период практики включает в себя:

1. Учебно-исследовательскую работу (разработка и представление развернутого плана семинарского занятия; разработка контрольных заданий по выявлению качества освоения и закрепления материала, изученного на семинарских и лабораторных занятиях).

2. Учебную работу (проведение семинарских занятий по педагогике и психологии, лабораторного занятия по психологии; посещение и анализ лекционных и практических занятий преподавателей педагогики и психологии, к которым студент прикреплен).

3. Воспитательную работу со студентами (организация одного воспитательного мероприятия в студенческой группе).

Таким образом, в процессе данного вида практики каждый студент выполняет основные виды деятельности преподавателя и куратора: психолого-педагогическое изучение обучающихся и коллектива, планирование учебной и воспитательной работы, проведение занятий и воспитательного мероприятия в студенческой группе, сотрудничество с другими педагогами, преподающими в данной студенческой группе; методическую и исследовательскую работу.

Для становления и развития преподавательской компетентности студента в условиях указанной практики особенно важным является осуществление тех действий, которые входят в содержание оперативных умений осуществления профессиональной деятельности. С одной стороны, их реализация обеспечивается логикой программ учебных предметов, с другой – содержанием системы заданий и спецификой процесса их выполнения. Содержание деятельности студента-практиканта обеспечивает становление и развитие преподавательской компетентности в конкретных образовательных условиях, а также ориентацию на конечный результат: сформированность готовности и возможности будущего специалиста осуществлять преподавательскую деятельность.

Для эффективного использования развивающего потенциала педагогической практики нами проведено исследование, цель которого – выявить психолого-педагогические условия, способствующие становлению и развитию преподавательской компетентности студента в процессе указанного вида практики. Задачами исследования являлось создание модели преподавательской компетентности будущего специалиста и выявление возможности внедрения системы специальных заданий, способствующих развитию исследуемого профессионально-личностного образования.

Разработанная модель преподавательской компетентности имела в качестве основы модель профессиональной компетентности педагога, которая представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов [3, с. 98]:

- субъектного (характеризующего собственную активность студента в процессе преподавательской деятельности);

- объектного (отражающего процесс построения и осуществления деятельности);

- предметного (интегрирующего достигаемые промежуточные и итоговые результаты).

В процессе исследования в каждом компоненте модели выделены три уровня реализации профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный). Для содержательного наполнения модели выделены конкретные профессиональные умения и действия преподавателя. Ниже приведем оперативные умения, которые развиваются в рамках субъектного, объектного и предметного компонентов преподавательской деятельности студента:

1. Развивать потребность в самопознании, самосовершенствовании в процессе самообразования и саморазвития.

2. Определять цели и вырабатывать задачи учебно-воспитательного процесса в предстоящей деятельности в качестве преподавателя.

3. Организовывать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности.

4. Анализировать собственную преподавательскую деятельность.

5. Выстраивать взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности в качестве преподавателя.

6. Организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям обучающихся.

7. Управлять общением и деятельностью в учебно-воспитательном процессе.

8. Оценивать и учитывать результаты преподавательской деятельности.

9. Использовать уровень образованности обучающихся как основу выдвижения и достижения педагогических задач.

10. Актуализировать и развивать мотивацию студента-практиканта и обучающихся в ходе педагогической практики.

11. Строить совместную деятельность в процессе достижения образовательных целей и задач.

12. Оценивать развитость собственной преподавательской компетентности и образованность обучающихся, корректировать их.

Разработанная модель преподавательской компетентности явилась ориентиром для построения системы заданий, предназначенных для использования в процессе педагогической практики. По нашему убеждению, в период практики важно не только актуализировать и совершенствовать теоретические знания студента, но и учить применять их на практике. С одной стороны, такая логика становления и развития преподавательской компетентности позволяет студенту освоить систему действий и отношений преподавателя вуза. С другой – гарантирует осознание студентом возможности получения дополнительных знаний о себе самом. Это формирует у будущего специалиста умение видеть себя в настоящем и будущем, видеть динамику саморазвития в процессе осуществления преподавательской деятельности в период преподавательской практики в вузе [4, с. 91].

В ходе исследования была создана и внедрена система дополнительных специальных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование подготовки студентов к данной практике, инструктивные указания и методические рекомендации, обеспечивающие их выполнение.

Успешность проведения самой сложной, на наш взгляд, практики – преподавательской – во многом зависит от хорошо продуманной организации и контроля со стороны руководителя практики. В процессуальном плане педагогическое руководство складывается из процессов целеполагания, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции. Как и для любой формы учебной деятельности, для организации педагогической практики характерны образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Для поэтапного формирования преподавательской компетентности выделены следующие приоритетные задачи руководства деятельностью студентов в ходе этой практики: образовательные (способствовать закреплению профессиональных знаний, их самостоятельному применению; развивать умения конструировать и проводить основные формы организации учебного процесса в вузе, анализировать полученные результаты; создавать условия для эффективного применения технологических приемов управления педагогическим общением); развивающие (способствовать актуализации и развитию мотивации профессиональной деятельности, развитию преподавательских умений и действий); воспитательные (способствовать освоению и применению педагогической техники как формы организации поведения, владение мимикой, пантомимикой, самоуправление эмоциями, совершенствование техники речи) [5, с. 78].

В процессе педагогической практики была организована система индивидуальных и групповых консультаций. Она использовалась с учетом мотивов выбора студентами педагогической профессии, уровня успеваемости, их активности в овладении профессиональными знаниями и умениями, других индивидуальных особенностей. Эта система включала в себя консультативно-методическую помощь по следующему кругу вопросов:

1. Изучение коллектива обучающихся, в котором планируется проведение занятий, по следующим параметрам:

а) характеристика активности и самостоятельности обучающихся в процессе работы на учебных занятиях как основы их учебно-познавательной деятельности (степень инициативы в ответах на вопросы и их формулировании; понимание задачи выполняемой деятельности, умение планировать ее без помощи преподавателя; умение анализировать и оценивать итоги своей деятельности; степень самостоятельности в работе с учебной литературой и др.;

б) характеристика сформированности навыков учебной деятельности (сосредоточенности, устойчивости, объема внимания; умение решать учебные задачи и аргументировать свое решение; навыки письменного и устного изложения изученного и т.д.).

2. Анализ ранее изученных тем учебного курса (знания по другим темам, на которые можно опереться; учебный материал других дисциплин, которые можно привлечь).

3. Изучение вопросов темы в учебной литературе (обязательной и дополнительной).

4. Формулирование замысла занятия, отвечая на вопрос об ожидаемых результатах.

5. Определение цели и задач занятия.

6. Разработка структуры занятия.

7. «Наполнение содержанием» каждой структурной части с опорой на учебный материал других учебных дисциплин с целью формирования целостного представления об изучаемом явлении.

8. Подбор методов, оптимальных для изучения данного материала.

9. Составление конспекта.

10. Воспроизведение содержания узловых моментов плана с фиксацией времени.

11. Самоанализ занятия и воспитательного мероприятия.

По мере подготовки и проведения заданий преподаватель-методист помогает студенту-практиканту в отборе и реализации содержания и методического обеспечения выполняемой преподавательской деятельности.

Как показывает опыт работы, предложенная модель преподавательской компетентности позволяет внедрить в программу педагогической практики эффективную систему специальных заданий. Они способствуют совершенствованию профессионально-личностных качеств, которые возникают и развиваются у студента на основе применения теоретических знаний и практических умений по реализации целостной системы действий и отношений, обеспечивая готовность и возможность качественно решать профессиональные задачи.

Таким образом, можно сделать вывод, что занятия учебной практики в формировании профессиональной компетентности обучающихся имеют огромное значение, поскольку на занятиях учебной практики они приобретают практические навыки, столь необходимые для конкурентоспособного профессионала в современных условиях, когда работодателям выгодно иметь в своем штате высококвалифицированного, мобильного, адаптированного работника, со знанием технологического процесса, умеющего принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и владеющего современными технологиями.