Повышение качества образования является актуальной проблемой для России. Решение этого вопроса связано с модернизацией содержания образования. Формирование и развитие профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, а также социально значимых качеств личности у будущих учителей технологии в условиях, реально приближенных к производственным, происходит в результате интеграции двух видов деятельности: учебной и производственной. Каждый в отдельности, эти два вида деятельности способствуют достижению различных целей посредством решения определенного спектра задач. Так, ведущей целью учебной деятельности в вузе является формирование знаний, умений и навыков, развитие положительных качеств личности.
Целью производственной деятельности является разработка, изготовление и реализация продукции. В то же время при интеграции учебной и производственной деятельностей возникает ряд трудностей. Это связано, прежде всего, с тем, что, цели и задачи их различны. Очевидно, что производственная деятельность специалиста отличается от учебно-производственной деятельности будущего учителя. Производственная деятельность характеризуется общественно значимым результатом труда, а учебно-производственная деятельность (практика) направлена на формирование знаний, навыков и умений производственного характера, развитие познавательной и творческой активности конкретных учащихся, результат деятельности которых не всегда является общественно значимым.
Цели и задачи высшего профессионального образования диктуют преподавателям вузов максимально приближать содержание, условия и способы деятельности студентов к той профессиональной действительности, к которой их и готовят. Интеграция образовательного процесса и будущей профессиональной деятельности требует целенаправленно, всеми элементами образовательного процесса, задавать систему переходов от учебной к профессиональной деятельности.
В настоящее время именно компетентностный подход является тем приоритетным направлением, которое ориентирует на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества [1, с. 180].
Профессионально-практическая подготовка студентов технологии в период учебно-производственной деятельности наиболее эффективна, если она предусматривает формирование профессиональной компетентности студентов, состоящей в совокупности профессиональных знаний, умений, навыков, способностей, а также мотивационно-ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности, проявления самостоятельности, творческой активности и рефлексии в оценке результатов своего труда (обучения).
Профессиональная компетентность будущего учителя технологии предполагает готовность решать специфические для данной профессии задачи, определенные действия для их выполнения, доведенные до уровня умений, основанных на системном и глубоком освоении знаний. Выделение профессиональных задач основывается на предварительном моделировании соответствующей профессиональной деятельности, реализуемой совокупностью профессиональных, наиболее частотных ситуаций, требующих постановки, решения и рефлексии профессиональных задач.
В связи с этим нами были выделены следующие составляющие профессиональной компетентности будущего учителя технологии, характерные для осуществления учебно-производственной деятельности: проектно-конструкторская, производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и психолого-педагогическая.
Эффективность формирования профессиональной компетентности студентов-технологов в процессе овладения учебно-производственной деятельностью во многом зависит от целей, форм организации и методов ее проведения, выбора базовых учреждений. Следует также подчеркнуть, что для успешного осуществления учебно-производственной деятельности необходимо учитывать наличие у студентов к моменту выхода на производственную практику первоначальных умений по специальности, полученных в процессе обучения в учебных мастерских, и элементарных сведений о реальных условиях, а это в свою очередь связано с усвоением достаточного объема знаний по определенным учебным дисциплинам [2, с. 135].
Педагогическая практика в качестве преподавателя проводится на 3 и 4 курсах. К этому периоду заканчивается изучение дисциплин психолого-педагогического цикла и специальных дисциплин, в частности – методики преподавания по профилю специальностей. Это создает прочный теоретический фундамент и обеспечивает возможность применения, восполнения и углубления полученных знаний на практике. Это не только способствует их закреплению, но и создает благоприятные условия для актуализации и совершенствования преподавательских умений, приобретенных в процессе предшествующего теоретического и практического обучения в вузе.
Данная практика выполняет важную системообразующую роль в развитии преподавательской компетентности студента, обеспечивая соединение теоретической подготовки с практической деятельностью в высшем учебном заведении. Ее спецификой является то, что в ней в большей мере (по сравнению с учебно-познавательной деятельностью) осуществляется самоидентификация будущего специалиста в качестве преподавателя вуза. Деятельность студентов в период практики направлена на реализацию тех же функций (развивающей, учебно-воспитательной, социально-педагогической, научно-методической, культурно-просветительской, управленческой) и отношений с обучающимися, что и работа преподавателя вуза.
Особенностью педагогической практики в вузе является то, что будущий преподаватель вводится в круг реальных проблем профессионального труда, знакомится с содержанием и объемом его работы.
Содержание деятельности студента в указанный период практики включает в себя:
1. Учебно-исследовательскую работу (разработка и представление развернутого плана семинарского занятия; разработка контрольных заданий по выявлению качества освоения и закрепления материала, изученного на семинарских и лабораторных занятиях).
2. Учебную работу (проведение семинарских занятий по педагогике и психологии, лабораторного занятия по психологии; посещение и анализ лекционных и практических занятий преподавателей педагогики и психологии, к которым студент прикреплен).
3. Воспитательную работу со студентами (организация одного воспитательного мероприятия в студенческой группе).
Таким образом, в процессе данного вида практики каждый студент выполняет основные виды деятельности преподавателя и куратора: психолого-педагогическое изучение обучающихся и коллектива, планирование учебной и воспитательной работы, проведение занятий и воспитательного мероприятия в студенческой группе, сотрудничество с другими педагогами, преподающими в данной студенческой группе; методическую и исследовательскую работу.
Для становления и развития преподавательской компетентности студента в условиях указанной практики особенно важным является осуществление тех действий, которые входят в содержание оперативных умений осуществления профессиональной деятельности. С одной стороны, их реализация обеспечивается логикой программ учебных предметов, с другой – содержанием системы заданий и спецификой процесса их выполнения. Содержание деятельности студента-практиканта обеспечивает становление и развитие преподавательской компетентности в конкретных образовательных условиях, а также ориентацию на конечный результат: сформированность готовности и возможности будущего специалиста осуществлять преподавательскую деятельность.
Для эффективного использования развивающего потенциала педагогической практики нами проведено исследование, цель которого – выявить психолого-педагогические условия, способствующие становлению и развитию преподавательской компетентности студента в процессе указанного вида практики. Задачами исследования являлось создание модели преподавательской компетентности будущего специалиста и выявление возможности внедрения системы специальных заданий, способствующих развитию исследуемого профессионально-личностного образования.
Разработанная модель преподавательской компетентности имела в качестве основы модель профессиональной компетентности педагога, которая представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов [3, с. 98]:
- субъектного (характеризующего собственную активность студента в процессе преподавательской деятельности);
- объектного (отражающего процесс построения и осуществления деятельности);
- предметного (интегрирующего достигаемые промежуточные и итоговые результаты).
В процессе исследования в каждом компоненте модели выделены три уровня реализации профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный). Для содержательного наполнения модели выделены конкретные профессиональные умения и действия преподавателя. Ниже приведем оперативные умения, которые развиваются в рамках субъектного, объектного и предметного компонентов преподавательской деятельности студента:
1. Развивать потребность в самопознании, самосовершенствовании в процессе самообразования и саморазвития.
2. Определять цели и вырабатывать задачи учебно-воспитательного процесса в предстоящей деятельности в качестве преподавателя.
3. Организовывать и осуществлять конкретные виды профессиональной деятельности.
4. Анализировать собственную преподавательскую деятельность.
5. Выстраивать взаимоотношения в процессе профессиональной деятельности в качестве преподавателя.
6. Организовывать усвоение учебного материала согласно программным требованиям и потенциальным возможностям обучающихся.
7. Управлять общением и деятельностью в учебно-воспитательном процессе.
8. Оценивать и учитывать результаты преподавательской деятельности.
9. Использовать уровень образованности обучающихся как основу выдвижения и достижения педагогических задач.
10. Актуализировать и развивать мотивацию студента-практиканта и обучающихся в ходе педагогической практики.
11. Строить совместную деятельность в процессе достижения образовательных целей и задач.
12. Оценивать развитость собственной преподавательской компетентности и образованность обучающихся, корректировать их.
Разработанная модель преподавательской компетентности явилась ориентиром для построения системы заданий, предназначенных для использования в процессе педагогической практики. По нашему убеждению, в период практики важно не только актуализировать и совершенствовать теоретические знания студента, но и учить применять их на практике. С одной стороны, такая логика становления и развития преподавательской компетентности позволяет студенту освоить систему действий и отношений преподавателя вуза. С другой – гарантирует осознание студентом возможности получения дополнительных знаний о себе самом. Это формирует у будущего специалиста умение видеть себя в настоящем и будущем, видеть динамику саморазвития в процессе осуществления преподавательской деятельности в период преподавательской практики в вузе [4, с. 91].
В ходе исследования была создана и внедрена система дополнительных специальных заданий, направленных на актуализацию, систематизацию и совершенствование подготовки студентов к данной практике, инструктивные указания и методические рекомендации, обеспечивающие их выполнение.
Успешность проведения самой сложной, на наш взгляд, практики – преподавательской – во многом зависит от хорошо продуманной организации и контроля со стороны руководителя практики. В процессуальном плане педагогическое руководство складывается из процессов целеполагания, прогнозирования, принятия решения, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции. Как и для любой формы учебной деятельности, для организации педагогической практики характерны образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Для поэтапного формирования преподавательской компетентности выделены следующие приоритетные задачи руководства деятельностью студентов в ходе этой практики: образовательные (способствовать закреплению профессиональных знаний, их самостоятельному применению; развивать умения конструировать и проводить основные формы организации учебного процесса в вузе, анализировать полученные результаты; создавать условия для эффективного применения технологических приемов управления педагогическим общением); развивающие (способствовать актуализации и развитию мотивации профессиональной деятельности, развитию преподавательских умений и действий); воспитательные (способствовать освоению и применению педагогической техники как формы организации поведения, владение мимикой, пантомимикой, самоуправление эмоциями, совершенствование техники речи) [5, с. 78].
В процессе педагогической практики была организована система индивидуальных и групповых консультаций. Она использовалась с учетом мотивов выбора студентами педагогической профессии, уровня успеваемости, их активности в овладении профессиональными знаниями и умениями, других индивидуальных особенностей. Эта система включала в себя консультативно-методическую помощь по следующему кругу вопросов:
1. Изучение коллектива обучающихся, в котором планируется проведение занятий, по следующим параметрам:
а) характеристика активности и самостоятельности обучающихся в процессе работы на учебных занятиях как основы их учебно-познавательной деятельности (степень инициативы в ответах на вопросы и их формулировании; понимание задачи выполняемой деятельности, умение планировать ее без помощи преподавателя; умение анализировать и оценивать итоги своей деятельности; степень самостоятельности в работе с учебной литературой и др.;
б) характеристика сформированности навыков учебной деятельности (сосредоточенности, устойчивости, объема внимания; умение решать учебные задачи и аргументировать свое решение; навыки письменного и устного изложения изученного и т.д.).
2. Анализ ранее изученных тем учебного курса (знания по другим темам, на которые можно опереться; учебный материал других дисциплин, которые можно привлечь).
3. Изучение вопросов темы в учебной литературе (обязательной и дополнительной).
4. Формулирование замысла занятия, отвечая на вопрос об ожидаемых результатах.
5. Определение цели и задач занятия.
6. Разработка структуры занятия.
7. «Наполнение содержанием» каждой структурной части с опорой на учебный материал других учебных дисциплин с целью формирования целостного представления об изучаемом явлении.
8. Подбор методов, оптимальных для изучения данного материала.
9. Составление конспекта.
10. Воспроизведение содержания узловых моментов плана с фиксацией времени.
11. Самоанализ занятия и воспитательного мероприятия.
По мере подготовки и проведения заданий преподаватель-методист помогает студенту-практиканту в отборе и реализации содержания и методического обеспечения выполняемой преподавательской деятельности.
Как показывает опыт работы, предложенная модель преподавательской компетентности позволяет внедрить в программу педагогической практики эффективную систему специальных заданий. Они способствуют совершенствованию профессионально-личностных качеств, которые возникают и развиваются у студента на основе применения теоретических знаний и практических умений по реализации целостной системы действий и отношений, обеспечивая готовность и возможность качественно решать профессиональные задачи.
Таким образом, можно сделать вывод, что занятия учебной практики в формировании профессиональной компетентности обучающихся имеют огромное значение, поскольку на занятиях учебной практики они приобретают практические навыки, столь необходимые для конкурентоспособного профессионала в современных условиях, когда работодателям выгодно иметь в своем штате высококвалифицированного, мобильного, адаптированного работника, со знанием технологического процесса, умеющего принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и владеющего современными технологиями.