Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

THE IDENTITY OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF INNOVATIVE CHANGES

Minakhmetova A.Z. 1
1 Yelabuga Institute of Kazan (Volga) Federal University
The question of introduction of the innovative technologies in the course of teaching and educational activity are considered in the article. The definition of the concept «innovation», «innovative activity», and also consideration of this concept from various points of view is reviewed; their heterogeneity is pointed out. Introduction of one of the accents of innovative activity – ICT – becomes a basis of the professional standard of the teacher, his professional competence. Results of the researches of the identity of the teacher conducted by various techniques in the conditions of expanded application of information and communication technologies are analysed in the article. The studied teachers are in active search of new information, new developments which could be applied in the educational practice; as a result of research it is found out that three steps of motivation prevail there – the professional requirement, functional interest developing inquisitiveness; aspiration to self-development and self-realization; high general self-control. The results of research specified in article show that use of ICT by the teacher, motivate subjects of educational process on further self-development and aim at creation at school of a certain motivational environment.
teacher
innovative activity
information and communication technologies
personal readiness

Инновации в современном мире играют важную роль. Внедрение государственных образовательных стандартов нового поколения предполагает в образовательной деятельности инновационные преобразования, направленные на повышение качества образования.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нет единой точки зрения на понятие «инновация», «инновационная деятельность». Наряду с понятием «инновация» используются «нововведения», «новшества» и т.д.

Большинство исследователей отождествляют понятия «инновация» и «нововведения» (М.М. Поташник, А.В. Лоренсов и др.). Нововведение, в рассмотрении Н.И. Лапина, Л.С. Подымовой, Г.В. Мухаметзяновой, представляет собой процесс, направленный на инновационную деятельность.

А.Ф. Валеева считает, что с внедрением инновации в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося вносится много нового [1, с. 12–14].

Инновационная деятельность в рамках педагогической деятельности определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов» [5].

По мнению В.И. Андреева, инновации – творческий процесс, и на весь учебно-воспитательный процесс оказывается положительное влияние [1].

Один из акцентов внедрения инноваций в образовательную деятельность заключается в использовании компьютерных и коммуникационных технологий (ИКТ). Информационные и коммуникационные технологии выступают неотъемлемой частью целостного образовательно-воспитательного процесса, значительно повышающего его эффективность [3].

В содержании профессионального стандарта педагога говорится о том, что педагог должен владеть ИКТ-компетенциями: общепользовательской ИКТ-компетентностью; общепедагогической ИКТ-компетентностью; предметно-педагогической ИКТ-компетентностью (отражающей профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности). В качестве трудовых действий в стандарте выделяется формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями [9]. Учителю необходимо владеть знаниями, умениями и трудовыми действиями, которые составляют основу профессиональных компетенций учителя. Информационная компетентность учителя – не только инициатива самого учителя, но и требование современного образования. Таким образом, для реализации и освоения вышеуказанных ИКТ-компетенций от учителя требуется готовность использования их в своей профессиональной деятельности. Готовность использовать ИКТ выражается в личностно-мотивационных качествах педагога. С этой позиции важное значение приобретает личностная готовность педагогов, то есть наличие у педагога стремлений внедрять новое и личностных свойств, необходимых для инновационной деятельности [10].

Согласно А.К. Марковой стержневым фактором профессиональной деятельности учителя является его личность, которая определяет сущность педагогической деятельности и общения. Структура личности учителя характеризуется мотивацией личности (направленностью), свойствами личности (воля, саморегуляция и т.д.) и интегральными характеристиками (педагогическое самосознание, рефлексия на саморазвитие и т.д.) [6]. Следует полагать, что эти характеристики личности выражают готовность педагогов к использованию инноваций в профессиональной деятельности. Осуществление инновационной деятельности, а также реализация ИКТ-компетенций предполагает изменение образа деятельности, направленности личности, развитие личности педагога и регуляцию этого процесса и т.д.

Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является рассмотрение личности учителя в условиях с расширенного применения интеллектуальных и коммуникационных технологий.

В качестве диагностического инструментария использовались методики: методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», адаптированная Н.П. Фетискиным, тест «Рефлексия на саморазвитие» Л.Н. Бережновой, опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ). Исследование осуществлялось в образовательном учреждении с информационно насыщенной образовательной средой МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» ЕМР РТ. В исследовании приняли участие 60 педагогов.

Исследование профессионально-педагогической мотивации учителей показало, что низкий уровень профессионально-педагогической мотивации проявился у 3,1 % педагогов; средний уровень – 57,5 % учителей; высокий уровень – 39,4 %. В целом выборка испытуемых характеризуется средним уровнем профессионально-педагогической мотивации.

Для более детального анализа рассмотрим шкалы профессионально-педагогической мотивации по выборке учителей. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Таблица 1

Показатели центральной тенденции по шкалам профессионально-педагогической мотивации

№ п/п

Шкалы

Среднее значение

Ранг

1

Профессиональная потребность

10,26

1

2

Функциональный интерес

10,18

2

3

Развивающаяся любознательность

9,98

3

4

Показная заинтересованность

9,7

4

5

Эпизодическое любопытство

9,27

5

6

Равнодушное любопытство

8,03

6

Согласно полученным данным у педагогов исследуемой выборки средние величины по всем шкалам профессионально-педагогической мотивации находятся на среднем уровне. Однако ранжирование полученных значений позволяет определить наиболее выраженные и сформированные мотивации. Так, наиболее выраженной мотивацией является шкала «профессиональная потребность». По данной шкале высокие показатели наблюдаются у 43,3 % учителей. В целом у педагогов данной выборки проявляются высокий и средний уровень развития профессиональной потребности. Педагоги с данной мотивацией показывают высокую эффективность профессиональной деятельности, профессиональное самопознание, стремление к саморазвитию в области профессионального и личностного развития [8, с. 92].

На второй позиции – шкала «функциональный интерес». По данной шкале высокие результаты проявились у 41,6 % педагогов. Это говорит о том, что учителя с данной мотивацией получают удовлетворение от самого процесса педагогической деятельности. Они с удовольствием выступают на конференциях, принимают участие в жизни школы, анализе и т.д.

На третьей позиции находится шкала «развивающаяся любознательность», которая проявляется на высоком уровне у 38,3 % педагогов. У большинства педагогов развивающаяся любознательность проявляется на среднем уровне, то есть педагоги проявляют средний уровень любознательности, они интересуются проблемами современной молодежи; ищут материал, освещающий инновационные процессы в образовательных учреждениях, в сферах информационных услуг. Согласно С.И. Кудинову любознательность характеризуется как «состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации» [4].

На четвертой позиции находится шкала «показная заинтересованность» – ориентированность на внешние показатели своего труда. Данная позиция на высоком уровне проявилась у 48,3 % педагогов, на низком – 1,7 %.

Менее приемлемыми мотивами для педагогов являются «эпизодическое любопытство» и «равнодушное любопытство». Высокие показатели по шкале «эпизодическое любопытство» наблюдаются у 38,3 % испытуемых. Шкала же «равнодушное любопытство» свойственна на высоком уровне 23,3 % педагогов.

В полученных результатах превалируют три наиболее высокие ступени мотивации – профессиональная потребность, функциональный интерес и развивающаяся любознательность, что говорит о достаточной мотивации педагогов использовать инновации в профессиональной деятельности. Учителя находятся в активном поиске новой информации, новых разработок, которые смогут применить в педагогической практике. Профессионально-педагогическая мотивация педагогов представлена высоким уровнем профессиональной потребности и функционального интереса. Педагог ищет новые ресурсы для повышения качества обучения и тем самым удовлетворяет профессиональные потребности получения наилучшего результата своей деятельности в области инновационной деятельности.

Исследование по тесту «Рефлексия на саморазвитие» показало, что большинство педагогов (43,3 %) показывают средний уровень стремления к саморазвитию в ситуации инновационных преобразований. Высокий уровень и уровень выше среднего стремления к саморазвитию свойственны 10 и 28,3 % педагогов соответственно. Педагоги, проявляющие стремление к саморазвитию, желают соответствовать некоторому нормативу образа учителя, быть не хуже других, быть на уровне требований администрации и руководства, превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство, приобрести значимые для себя качества личности.

Самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, 58,3 % педагогов оценили достаточно высоко. Среди качеств педагоги выделили целеустремленность, эрудированность, требовательность, сообразительность, настойчивость и упорство, справедливость, трудолюбие и т.д.

Оценка осуществимости самореализации в профессиональной деятельности в ситуации использования ИКТ педагоги оценили как достижимость профессиональной самореализации (11,7 %), необходимый и достаточный уровень для самореализации (35 %) и перспектива для самореализации (38,3 %). Педагоги отмечают наличие у себя необходимого уровня возможностей для реализации в профессиональной деятельности.

Согласно данным, представленным в табл. 2, по шкалам методики В.И. Моросановой педагоги показали средний общий уровень саморегуляции. В процентном соотношении у 45 % педагогов проявляется высокий уровень общей саморегуляции, у 40 % – средний, у 15 – низкий.

Таблица 2

Показатели центральной тенденции и уровневое проявление шкал стиля саморегуляции поведения педагогов

№ п/п

Шкалы

Средние значения

Высокий

Средний

Низкий

1

Планирование

7,14

71,6 %

26,7 %

1,7 %

2

Моделирование

4,93

25 %

46,7 %

28,3 %

3

Программирование

6,69

23,3 %

70 %

6,7 %

4

Оценивание результатов

6,08

35 %

58,3 %

6,7 %

5

Гибкость

5,07

1,7 %

61,7 %

36,6 %

6

Самостоятельность

5,45

0 %

68,3 %

31,7 %

7

Общий уровень саморегуляции

30,85

45 %

40 %

15 %

Шкала «планирование» в выборке учителей развита достаточно высоко (средние значения 7,14 баллов). Средние значения по всем остальным шкалам соответствуют среднему уровню: «моделирование» – 4,93 балла, «программирование» – 6,69 баллов, «оценка результатов» – 6,08 баллов, «гибкость» – 5,07 баллов, «самостоятельность» – 5,45 баллов. Полученный индивидуально-типический профиль саморегуляции характеризует педагогов выраженной потребностью в планировании своей деятельности, которая выражается в выстроенной системе целей, разработанности и продуманности способов и путей их достижения. Они последовательно готовятся к различным значимым для них мероприятиям и много времени уделяют самоподготовке. Испытывают некоторые трудности в адаптации к новым условиям. Наблюдается стремление к самоутверждению, к наступательной активности, но они нуждаются в опоре и поддержке окружающих.

Исследование саморегуляции педагогов показало, что они могут компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению поставленных целей.

Для определения взаимосвязи между профессионально-педагогической мотивацией, стремлением к саморазвитию и саморегуляцией был использован корреляционный анализ, позволивший выделить ряд достоверных связей.

Показатель мотивации по шкале «показная заинтересованность» коррелирует со шкалами саморегуляции «моделирование» (r = –0,27, p ≤ 0,05) и «оценка результативности» (r = –0,30, p ≤ 0,05). Полученные обратно пропорциональные связи говорят о том, что при ориентированности на внешние показатели своего труда педагоги не замечают своих ошибок и не имеют представления о внешних и внутренних значимых условиях развития; некритичность к своим действиям приводит к ухудшению качества результатов деятельности.

Показатель мотивации по шкале «развивающаяся любознательность» коррелирует с показателем рефлексии «самореализация в профессиональной деятельности» (r = 0,27, p ≤ 0,05), со шкалами саморегуляции «гибкость» (r = 0,27, p ≤ 0,05) и «программирование» (r = 0,36, p ≤ 0,01). Эти связи демонстрируют положительную корреляционную зависимость между параметрами. Постоянное стремление педагогов осваивать новую информацию способствует самореализации в профессиональной деятельности. При овладении новой информацией в области инновационной деятельности педагоги продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей и могут быстро перестроить программу действий при изменении значимых условий.

Показатель саморегуляции «программирование» коррелирует с показателем мотивации «функциональный интерес» (r = 0,34, p ≤ 0,01) и «профессиональная потребность» (r = 0,26, p ≤ 0,05). Полученные прямо пропорциональные корреляционные связи позволяют говорить о том, что педагоги с профессиональной и функциональной профессионально-педагогической мотивацией продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех.

Анализ корреляционных связей позволил выделить две корреляционные плеяды. Одна корреляционная плеяда в качестве системообразующего компонента имеет показатель мотивации «показная заинтересованность». Педагоги, не заинтересованные и не увлеченные профессионально-педагогической деятельностью, не всегда замечают изменений в ситуации образования и тем самым не могут своевременно реагировать на эти изменения. Отсюда следует то, что необходимо повышать профессионально-педагогическую мотивацию педагогов.

Системообразующим компонентом второй корреляционной пледы выступает показатель мотивации «развивающаяся любознательность». Любознательность – активная познавательная деятельность, выступающая мощным источником познавательного, творческого развития личности. Учителя, осваивая новые идеи, готовы с легкостью внедрять их в образовательный процесс, корректируя их в соответствии с современными требованиями. Стремление педагогов к освоению и овладению новой информацией, самостоятельному нахождению источников пополнения знаний способствует самореализации в профессиональной деятельности.

Для дальнейшего развития педагогической инновационной деятельности в школе должна быть создана определенная мотивационная среда, подкрепляющая поведение субъектов образовательного процесса, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие. Таким образом, мотивация педагога к инновационной деятельности и его стремление к саморазвитию являются неотъемлемым компонентом готовности к инновациям.