Инновации в современном мире играют важную роль. Внедрение государственных образовательных стандартов нового поколения предполагает в образовательной деятельности инновационные преобразования, направленные на повышение качества образования.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что нет единой точки зрения на понятие «инновация», «инновационная деятельность». Наряду с понятием «инновация» используются «нововведения», «новшества» и т.д.
Большинство исследователей отождествляют понятия «инновация» и «нововведения» (М.М. Поташник, А.В. Лоренсов и др.). Нововведение, в рассмотрении Н.И. Лапина, Л.С. Подымовой, Г.В. Мухаметзяновой, представляет собой процесс, направленный на инновационную деятельность.
А.Ф. Валеева считает, что с внедрением инновации в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося вносится много нового [1, с. 12–14].
Инновационная деятельность в рамках педагогической деятельности определяется как «целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то их компонентов» [5].
По мнению В.И. Андреева, инновации – творческий процесс, и на весь учебно-воспитательный процесс оказывается положительное влияние [1].
Один из акцентов внедрения инноваций в образовательную деятельность заключается в использовании компьютерных и коммуникационных технологий (ИКТ). Информационные и коммуникационные технологии выступают неотъемлемой частью целостного образовательно-воспитательного процесса, значительно повышающего его эффективность [3].
В содержании профессионального стандарта педагога говорится о том, что педагог должен владеть ИКТ-компетенциями: общепользовательской ИКТ-компетентностью; общепедагогической ИКТ-компетентностью; предметно-педагогической ИКТ-компетентностью (отражающей профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области человеческой деятельности). В качестве трудовых действий в стандарте выделяется формирование навыков, связанных с информационно-коммуникационными технологиями [9]. Учителю необходимо владеть знаниями, умениями и трудовыми действиями, которые составляют основу профессиональных компетенций учителя. Информационная компетентность учителя – не только инициатива самого учителя, но и требование современного образования. Таким образом, для реализации и освоения вышеуказанных ИКТ-компетенций от учителя требуется готовность использования их в своей профессиональной деятельности. Готовность использовать ИКТ выражается в личностно-мотивационных качествах педагога. С этой позиции важное значение приобретает личностная готовность педагогов, то есть наличие у педагога стремлений внедрять новое и личностных свойств, необходимых для инновационной деятельности [10].
Согласно А.К. Марковой стержневым фактором профессиональной деятельности учителя является его личность, которая определяет сущность педагогической деятельности и общения. Структура личности учителя характеризуется мотивацией личности (направленностью), свойствами личности (воля, саморегуляция и т.д.) и интегральными характеристиками (педагогическое самосознание, рефлексия на саморазвитие и т.д.) [6]. Следует полагать, что эти характеристики личности выражают готовность педагогов к использованию инноваций в профессиональной деятельности. Осуществление инновационной деятельности, а также реализация ИКТ-компетенций предполагает изменение образа деятельности, направленности личности, развитие личности педагога и регуляцию этого процесса и т.д.
Исходя из вышесказанного, целью нашего исследования является рассмотрение личности учителя в условиях с расширенного применения интеллектуальных и коммуникационных технологий.
В качестве диагностического инструментария использовались методики: методика «Самооценка профессионально-педагогической мотивации», адаптированная Н.П. Фетискиным, тест «Рефлексия на саморазвитие» Л.Н. Бережновой, опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ). Исследование осуществлялось в образовательном учреждении с информационно насыщенной образовательной средой МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 8» ЕМР РТ. В исследовании приняли участие 60 педагогов.
Исследование профессионально-педагогической мотивации учителей показало, что низкий уровень профессионально-педагогической мотивации проявился у 3,1 % педагогов; средний уровень – 57,5 % учителей; высокий уровень – 39,4 %. В целом выборка испытуемых характеризуется средним уровнем профессионально-педагогической мотивации.
Для более детального анализа рассмотрим шкалы профессионально-педагогической мотивации по выборке учителей. Полученные результаты представлены в табл. 1.
Таблица 1
Показатели центральной тенденции по шкалам профессионально-педагогической мотивации
|
№ п/п |
Шкалы |
Среднее значение |
Ранг |
|
1 |
Профессиональная потребность |
10,26 |
1 |
|
2 |
Функциональный интерес |
10,18 |
2 |
|
3 |
Развивающаяся любознательность |
9,98 |
3 |
|
4 |
Показная заинтересованность |
9,7 |
4 |
|
5 |
Эпизодическое любопытство |
9,27 |
5 |
|
6 |
Равнодушное любопытство |
8,03 |
6 |
Согласно полученным данным у педагогов исследуемой выборки средние величины по всем шкалам профессионально-педагогической мотивации находятся на среднем уровне. Однако ранжирование полученных значений позволяет определить наиболее выраженные и сформированные мотивации. Так, наиболее выраженной мотивацией является шкала «профессиональная потребность». По данной шкале высокие показатели наблюдаются у 43,3 % учителей. В целом у педагогов данной выборки проявляются высокий и средний уровень развития профессиональной потребности. Педагоги с данной мотивацией показывают высокую эффективность профессиональной деятельности, профессиональное самопознание, стремление к саморазвитию в области профессионального и личностного развития [8, с. 92].
На второй позиции – шкала «функциональный интерес». По данной шкале высокие результаты проявились у 41,6 % педагогов. Это говорит о том, что учителя с данной мотивацией получают удовлетворение от самого процесса педагогической деятельности. Они с удовольствием выступают на конференциях, принимают участие в жизни школы, анализе и т.д.
На третьей позиции находится шкала «развивающаяся любознательность», которая проявляется на высоком уровне у 38,3 % педагогов. У большинства педагогов развивающаяся любознательность проявляется на среднем уровне, то есть педагоги проявляют средний уровень любознательности, они интересуются проблемами современной молодежи; ищут материал, освещающий инновационные процессы в образовательных учреждениях, в сферах информационных услуг. Согласно С.И. Кудинову любознательность характеризуется как «состояние готовности и постоянство стремлений индивида к освоению новой информации» [4].
На четвертой позиции находится шкала «показная заинтересованность» – ориентированность на внешние показатели своего труда. Данная позиция на высоком уровне проявилась у 48,3 % педагогов, на низком – 1,7 %.
Менее приемлемыми мотивами для педагогов являются «эпизодическое любопытство» и «равнодушное любопытство». Высокие показатели по шкале «эпизодическое любопытство» наблюдаются у 38,3 % испытуемых. Шкала же «равнодушное любопытство» свойственна на высоком уровне 23,3 % педагогов.
В полученных результатах превалируют три наиболее высокие ступени мотивации – профессиональная потребность, функциональный интерес и развивающаяся любознательность, что говорит о достаточной мотивации педагогов использовать инновации в профессиональной деятельности. Учителя находятся в активном поиске новой информации, новых разработок, которые смогут применить в педагогической практике. Профессионально-педагогическая мотивация педагогов представлена высоким уровнем профессиональной потребности и функционального интереса. Педагог ищет новые ресурсы для повышения качества обучения и тем самым удовлетворяет профессиональные потребности получения наилучшего результата своей деятельности в области инновационной деятельности.
Исследование по тесту «Рефлексия на саморазвитие» показало, что большинство педагогов (43,3 %) показывают средний уровень стремления к саморазвитию в ситуации инновационных преобразований. Высокий уровень и уровень выше среднего стремления к саморазвитию свойственны 10 и 28,3 % педагогов соответственно. Педагоги, проявляющие стремление к саморазвитию, желают соответствовать некоторому нормативу образа учителя, быть не хуже других, быть на уровне требований администрации и руководства, превзойти себя сегодняшнего, добиться более высоких результатов, повысить свое мастерство, приобрести значимые для себя качества личности.
Самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, 58,3 % педагогов оценили достаточно высоко. Среди качеств педагоги выделили целеустремленность, эрудированность, требовательность, сообразительность, настойчивость и упорство, справедливость, трудолюбие и т.д.
Оценка осуществимости самореализации в профессиональной деятельности в ситуации использования ИКТ педагоги оценили как достижимость профессиональной самореализации (11,7 %), необходимый и достаточный уровень для самореализации (35 %) и перспектива для самореализации (38,3 %). Педагоги отмечают наличие у себя необходимого уровня возможностей для реализации в профессиональной деятельности.
Согласно данным, представленным в табл. 2, по шкалам методики В.И. Моросановой педагоги показали средний общий уровень саморегуляции. В процентном соотношении у 45 % педагогов проявляется высокий уровень общей саморегуляции, у 40 % – средний, у 15 – низкий.
Таблица 2
Показатели центральной тенденции и уровневое проявление шкал стиля саморегуляции поведения педагогов
|
№ п/п |
Шкалы |
Средние значения |
Высокий |
Средний |
Низкий |
|
1 |
Планирование |
7,14 |
71,6 % |
26,7 % |
1,7 % |
|
2 |
Моделирование |
4,93 |
25 % |
46,7 % |
28,3 % |
|
3 |
Программирование |
6,69 |
23,3 % |
70 % |
6,7 % |
|
4 |
Оценивание результатов |
6,08 |
35 % |
58,3 % |
6,7 % |
|
5 |
Гибкость |
5,07 |
1,7 % |
61,7 % |
36,6 % |
|
6 |
Самостоятельность |
5,45 |
0 % |
68,3 % |
31,7 % |
|
7 |
Общий уровень саморегуляции |
30,85 |
45 % |
40 % |
15 % |
Шкала «планирование» в выборке учителей развита достаточно высоко (средние значения 7,14 баллов). Средние значения по всем остальным шкалам соответствуют среднему уровню: «моделирование» – 4,93 балла, «программирование» – 6,69 баллов, «оценка результатов» – 6,08 баллов, «гибкость» – 5,07 баллов, «самостоятельность» – 5,45 баллов. Полученный индивидуально-типический профиль саморегуляции характеризует педагогов выраженной потребностью в планировании своей деятельности, которая выражается в выстроенной системе целей, разработанности и продуманности способов и путей их достижения. Они последовательно готовятся к различным значимым для них мероприятиям и много времени уделяют самоподготовке. Испытывают некоторые трудности в адаптации к новым условиям. Наблюдается стремление к самоутверждению, к наступательной активности, но они нуждаются в опоре и поддержке окружающих.
Исследование саморегуляции педагогов показало, что они могут компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению поставленных целей.
Для определения взаимосвязи между профессионально-педагогической мотивацией, стремлением к саморазвитию и саморегуляцией был использован корреляционный анализ, позволивший выделить ряд достоверных связей.
Показатель мотивации по шкале «показная заинтересованность» коррелирует со шкалами саморегуляции «моделирование» (r = –0,27, p ≤ 0,05) и «оценка результативности» (r = –0,30, p ≤ 0,05). Полученные обратно пропорциональные связи говорят о том, что при ориентированности на внешние показатели своего труда педагоги не замечают своих ошибок и не имеют представления о внешних и внутренних значимых условиях развития; некритичность к своим действиям приводит к ухудшению качества результатов деятельности.
Показатель мотивации по шкале «развивающаяся любознательность» коррелирует с показателем рефлексии «самореализация в профессиональной деятельности» (r = 0,27, p ≤ 0,05), со шкалами саморегуляции «гибкость» (r = 0,27, p ≤ 0,05) и «программирование» (r = 0,36, p ≤ 0,01). Эти связи демонстрируют положительную корреляционную зависимость между параметрами. Постоянное стремление педагогов осваивать новую информацию способствует самореализации в профессиональной деятельности. При овладении новой информацией в области инновационной деятельности педагоги продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей и могут быстро перестроить программу действий при изменении значимых условий.
Показатель саморегуляции «программирование» коррелирует с показателем мотивации «функциональный интерес» (r = 0,34, p ≤ 0,01) и «профессиональная потребность» (r = 0,26, p ≤ 0,05). Полученные прямо пропорциональные корреляционные связи позволяют говорить о том, что педагоги с профессиональной и функциональной профессионально-педагогической мотивацией продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех.
Анализ корреляционных связей позволил выделить две корреляционные плеяды. Одна корреляционная плеяда в качестве системообразующего компонента имеет показатель мотивации «показная заинтересованность». Педагоги, не заинтересованные и не увлеченные профессионально-педагогической деятельностью, не всегда замечают изменений в ситуации образования и тем самым не могут своевременно реагировать на эти изменения. Отсюда следует то, что необходимо повышать профессионально-педагогическую мотивацию педагогов.
Системообразующим компонентом второй корреляционной пледы выступает показатель мотивации «развивающаяся любознательность». Любознательность – активная познавательная деятельность, выступающая мощным источником познавательного, творческого развития личности. Учителя, осваивая новые идеи, готовы с легкостью внедрять их в образовательный процесс, корректируя их в соответствии с современными требованиями. Стремление педагогов к освоению и овладению новой информацией, самостоятельному нахождению источников пополнения знаний способствует самореализации в профессиональной деятельности.
Для дальнейшего развития педагогической инновационной деятельности в школе должна быть создана определенная мотивационная среда, подкрепляющая поведение субъектов образовательного процесса, ориентированное на инновационную деятельность и саморазвитие. Таким образом, мотивация педагога к инновационной деятельности и его стремление к саморазвитию являются неотъемлемым компонентом готовности к инновациям.