Динамичное обновление современного общего образования определяет необходимость осуществления опережающего управления школой, учитывающего постоянные изменения внешней и внутренней среды, а также потребности субъектов образовательной деятельности. Теоретическое обоснование опережающего управления раскрывается в работах Т.И. Шамовой [1], О.В. Шкляровой [2], В.Е. Цибульниковой [3] и др. Его потенциал проявляется в возможности решения широкого спектра управленческих задач на основе прогностического обоснования стратегических факторов, закономерностей и тенденций, оказывающих влияние или способных повлиять в будущем на функционирование и развитие образовательной организации. Вместе с тем, позиционируя прогнозирование как основу опережающего управления, исследователи [3, 4] считают данную категорию одной из самых неразработанных в теории внутришкольного менеджмента. В связи с этим в спектре актуальных проблем образовательной практики особый интерес представляют обоснование и эмпирическое исследование процессов построения прогнозов в опережающем управлении школой.
Цель исследования – раскрыть особенности построения прогноза в опережающем управлении и представить результаты пилотажного исследования по апробации технологических этапов в практике работы школы.
Материалы и методы исследования
Категория «опережающее управление» определяется исследователями как:
− «управление обеспечением возможностей» [2, с. 54];
− «управление, позволяющее заранее предвидеть, прогнозировать наступление некоторого события, возможность осуществить превентивные мероприятия и избежать негативного воздействия от предполагаемых факторов» [5, с. 48];
− «управление, при котором руководитель в процессе анализа индикаторов определяет, к чему может привести та или иная его тенденция, и, исходя из этого, принимает решение, которое опередит наступление неблагоприятной ситуации или наоборот предопределит развитие, успех» [2, с. 53].
В своем исследовании мы ориентируемся на выводы Т.И. Шамовой о том, что «…опережающее управление преследует цель, опираясь на достигнутое, определять будущее и на этой основе готовить необходимые ресурсы, которые должны обеспечить дальнейшее развитие. Только при этом условии можно достичь устойчивого развития образовательной системы...» [1].
Опережающее управление обеспечивает своевременный сбор и анализ информации о показателях, характеризующих деятельность школы, внедрение внутриорганизационной системы оценивания качества образования, разработку индикативных показателей оценки качества образовательного процесса, прогнозирование направлений и скорости возможных изменений, возможных причин и последствий этих изменений.
Таким образом, опережающее управление характеризуется возможностью заранее предвидеть, прогнозировать наступление некоторого события и предполагает активную работу руководителя с будущим. А сам процесс построения прогнозов обеспечивает ситуацию так называемой ранней осведомленности как о потенциальных опасностях и рисках, так и о позитивных тенденциях и факторах развития образовательной организации.
Следует заметить, что построение прогнозов развития школы позволяет придерживаться так называемой золотой середины между:
− внедрением собственных уникальных инноваций и введением новшеств, апробированных и зарекомендовавших себя в практике других школ;
− реализацией интуитивных перемен и четким следованием цепочке научно обоснованных технологических действий по обновлению жизнедеятельности школы;
− кардинальным обновлением деятельности школы и сохранением традиционных подходов к решению проблем образовательной практики.
Таким образом, прогнозирование обеспечивает построение уникальной траектории обновления деятельности школы согласно ее запросам и имеющимся ресурсам. Построение прогнозов позволяет установить взаимосвязь между принимаемым сегодня управленческим решением и образом будущего школы за счет оценки потенциального, целевого состояния объекта. Это минимизирует неблагоприятные события, снижает ситуации неопределенности в управлении образовательной организацией уже на этапах оперативного и стратегического планирования [4]. Также вследствие этого формируется готовность субъектов к появлению внешних и внутренних факторов риска, повышающая эффективность управленческих решений и воздействий.
Анализ современных исследований [6, 7, 8] позволил нам выделить пять базовых этапов построения прогнозов развития школы, представленных на рисунке.
Базовые этапы построения прогноза развития школы
Результаты исследования и их обсуждение
Опытно-поисковая работа предполагала проведение пилотажного исследования на базе образовательных организаций г. Оренбурга. В исследовании приняло участие 7 школ. Общее количество респондентов составило 72 человека.
Цель пилотажного исследования мы связывали с апробацией заявленных технологических этапов в практике работы школы, а также с получением данных для дальнейшей реализации полномасштабного исследовательского проекта. Основными задачами выступили: уточнение выявленных этапов построения прогноза развития школы; конкретизация содержания деятельности прогнозирующих субъектов на каждом этапе; определение оптимальной формы представления результатов прогнозирования на отдельных этапах и по завершении деятельности в целом.
В каждой образовательной организации была создана рабочая группа по прогнозированию развития школы. Поскольку школа характеризуется наличием вертикальной системы управления [9], мы посчитали возможным включить в коллективный субъект прогнозирования директора, заместителей по учебной и воспитательной работе, социального педагога, психолога, методиста, учителей и классных руководителей. На первом этапе исследования с каждой группой был проведен образовательный семинар, направленный на актуализацию интереса к прогностической деятельности профессионально-педагогической направленности; выявление уровня «деятельностной» ориентации прогнозирующих субъектов; организацию пробных прогностических практик. На втором этапе участникам исследования было предложено построить прогноз развития школы на основе выделенных этапов. В качестве методического обеспечения прогностической деятельности были предложены рекомендации по построению прогноза, включающие технологическую деятельностную карту, памятку по использованию методов прогнозирования, матрицу SWOT-анализа; рефлексивную карту.
Представим логику и этапы прогнозирования на конкретном примере, разработанном в одной из школ.
Первый этап работы был связан с формированием запроса на построение прогноза.
В преддверии 2023 года, объявленного годом педагога и наставника согласно Указу Президента РФ от 27 июня 2022 г. № 401, разработчиками прогноза была зафиксирована необходимость совершенствования и развития деятельности школы по оказанию профессиональной помощи молодым, начинающим педагогам. Было принято решение об обновлении в школе системы работы с молодыми специалистами и педагогами, нуждающимися в наставничестве. Результатом данного этапа стали уточнение проблемного поля прогнозирования, горизонта построения самого прогноза, выявление его значимости для педагогических работников и образовательного учреждения в целом.
Второй этап работы был направлен на моделирование целевой ситуации.
Понимание целевой ситуации как совокупности целевых состояний, достижение которых обеспечит решение заявленной проблемы, позволило субъектам прогнозирования визуализировать ее в виде таблицы 1. Отправной точкой моделирования стало выявление целевой аудитории как потенциальных участников наставнической деятельности, их потребностей и запросов, целей работы с каждой выделенной категорией и ожидаемых результатов.
Третий этап построения прогноза был связан с анализом текущей ситуации и выявлением ресурсов и рисков достижения целевой ситуации.
В качестве ресурсов были определены следующие: наличие квалифицированного педагогического коллектива, стремление педагогов к самообразованию, их желание обмениваться профессиональным опытом, возможность привлечения наставников из партнерских организаций.
Вместе с тем на данном этапе были спрогнозированы возможные риски, связанные с организацией наставнической деятельности, и сформулированы возможные пути их минимизации (табл. 2).
Четвертый этап работы был направлен на определение путей достижения целевой ситуации. Были изучены: основные подходы к организации таких процессов, как «наставничество», «персонификация» и «персонализация», в педагогической деятельности; особенности персонифицированного сопровождения педагогических работников; формы, типы и техники наставничества в школе; организационные условия наставничества в учреждениях образования и т.д.
Особый акцент был сделан на альтернативных формах реализации наставничества: персональное, групповое, коллективно-индивидуальное, коллективно-групповое; прямое (открытое), опосредованное (скрытое); корпоративное, социально-психологическое, квалификационное, комплементарное; эпизодическое, периодическое, систематическое; формальное, неформальное.
Таблица 1
Целевая ситуация совершенствования наставнической деятельности в школе
|
Целевая аудитория |
Потребности |
Цель |
Ожидаемые результаты |
|
Молодые педагоги |
Приобщение к стандартам, нормам, традициям, культуре, правилам общения, существующим в школе |
Оказание профессиональной помощи молодым учителям и педагогам |
Адаптация учителя в новом педагогическом коллективе |
|
Конкретизация профессиональных дефицитов, проблемных полей и возможных «точек роста» молодых специалистов |
Улучшение показателей профессиональной эффективности молодого учителя |
||
|
Включение в планирование, организацию, контроль и оценку процесса и результатов профессионального роста |
Снижение организационных проблем адаптации в профессиональной деятельности |
||
|
Педагоги со стажем (потенциальные наставники) |
Повышение квалификации в сфере наставничества |
Формирование готовности педагогов к наставнической деятельности |
Мастер-классы по организации наставнической деятельности |
|
Разработка программ наставничества |
Методическое обеспечение взаимодействия наставника и наставляемого |
||
|
Диссеминация положительного опыта наставничества |
Информационный ресурс лучших наставнических практик |
||
|
Кураторы программы наставничества |
Выявление потенциальных наставников |
Создание организационно-педагогических условий функционирования системы наставничества |
Информационная база наставников, включающая как сотрудников школы, так и представителей партнерских организаций |
|
Организация обучения наставников |
Программы обучения |
||
|
Организация работы с наставляемым |
План работы с наставляемыми |
||
|
Мониторинг эффективности реализации программы наставничества |
Программа мониторингового исследования |
Таблица 2
Риски и возможные пути их минимизации
|
Риски |
Пути минимизации рисков |
|
Бессистемная реализация наставничества |
− разработка и утверждение Положения о наставничестве; − назначение куратора наставнической деятельности; − проведение пилотного исследования; − разработка и реализация программы мониторинга |
|
Спад энтузиазма и интереса наставника и наставляемого |
− непосредственное привлечение наставников и молодых педагогов к разработке программ; − стимулирование наставников и молодых педагогов; − использование интерактивных форм взаимодействия |
|
Формализованное наставничество |
− организация каналов обратной связи; − анализ объективных показателей деятельности молодых педагогов; − публичные отчеты наставников |
|
Недостаточная квалификация наставников |
− формирование информационных фондов методических материалов по наставнической деятельности; − использование формы «несколько наставников – один наставляемый» |
|
Неготовность и сопротивление молодых педагогов к принятию помощи |
− использование методов взаимообучения, коучинга, тьюторинга; − объяснительная работа с молодыми педагогами о целях, значимости и потенциале их взаимодействия с наставником |
На пятом этапе была проведена оценка полученных альтернатив и принято решение о приоритетном использовании индивидуального (персонального) наставничества. Вместе с тем было предложено при необходимости ситуативно использовать групповое и коллективное наставничество (например, при реализации коллективных инновационных (исследовательских) проектов или при освоении группой учителей новых методик предметного обучения). В реальной практике любые из представленных выше форм могут быть интегрированы.
Таким образом, в результате работы был получен целевой прогноз, описывающий оптимальную целевую ситуацию по обновлению наставнической деятельности школы, альтернативные пути ее достижения и потенциальные риски. Целевой прогноз составил основу перспективной работы образовательной организации.
На заключительном этапе работы нами была организована дискуссия о значимости прогнозирования в развитии школы, по результатам которой были сделаны следующие выводы:
− абсолютное большинство участников исследования охарактеризовали процесс построения прогнозов как сложный, но захватывающий и интересный (100%);
− перспективы использования данной формы работы педагогические работники связали с возможностью формирования образа будущего и его последующей детализации (94,5%);
− в качестве приоритетных форм построения прогнозов участники исследования определили коллективную деятельность, позволяющую обмениваться знаниями и опытом, обсуждать альтернативные варианты решения проблем (77,8);
− по мнению педагогических работников, потенциал прогноза как результата коллективного мыслетворчества заключается в визуализации конкретных направлений развития образовательной системы (100%).
Заключение
Результаты теоретического анализа проблемы показали, что опережающее управление позволяет обратить взгляд в будущее, определить направления грядущих изменений в деятельности школы, перспективы ее развития. Прогнозирование как основа опережающего управления обеспечивает выстраивание стратегии и тактики управления изменениями на вариативной основе. Эмпирическое исследование подтвердило, что технологические этапы построения прогноза могут быть использованы в деятельности школы, поскольку открывают перспективы формирования целевой ситуации как ориентира развития, ее дальнейшей детализации и разработки траекторий движения образовательных субъектов.