Основным вектором развития системы высшего образования является обеспечение деятельности вуза как особого социокультурного института, призванного способствовать удовлетворению личностных и профессиональных интересов и потребностей обучающихся, раскрытию их гуманистического, нравственного и духовного потенциала.
Гуманитарная среда вуза как часть социокультурного пространства направлена на удовлетворение потребностей и интересов личности в соответствии с общечеловеческими и национальными ценностями. Она представляет собой пространство, которое способно трансформироваться и модифицироваться в зависимости от той или иной модели взаимодействия субъектов образовательного процесса, объединенных совокупностью ценностей, традиций, правил и норм, определяющих жизнедеятельность вузовского коллектива в целом.
В условиях развития рыночных отношений в России особую роль играет институционализация региональной образовательной среды, обеспечение конкурентоспособности учреждений высшего профессионального образования. При этом одно из главных направлений образования в России связано с повышением его качества. Одним из факторов, актуализирующих эту проблему, является децентрализация высшей школы, которая, в свою очередь, приводит к расширению автономии высших учебных заведений, ослаблению контроля со стороны государства, а также к увеличению объема ответственности за подготовку конкурентоспособных и востребованных специалистов [1].
В результате сложилась ситуация, когда работодатели получают возможность либо прямо, либо опосредованно, через механизмы рынка труда и рынка образовательных услуг воздействовать на высшие учебные заведения с целью повышения качества профессиональной подготовки выпускников.
Цель исследования заключается в том, чтобы обобщить, выявить сильные и слабые стороны основных подходов и принципов, которые можно рассматривать в качестве научно-теоретических основ гуманитаризации образовательной среды в региональном вузе.
Материалы и методы исследования
Высокая социально-экономическая значимость сферы образования, уровень ее коммерциализации, соотношение государственного и негосударственного секторов рынка образовательных услуг, появление новых форм образовательных услуг, усиление конкурентных отношений на национальном и региональном рынках обусловливают актуальность проведения исследований по проблемам формирования региональной образовательной среды и обеспечения конкурентоспособности вуза в регионе.
С точки зрения ожидаемых результатов в исследовании были использованы такие методы, как анализ и синтез, сравнение, описание и статистический метод.
Результаты исследования и их обсуждение
В исследованиях образовательной среды в регионе четко выделяются два основных вектора. Первый (макроэкономический) вектор обусловливает потребность в изучении уровня конкурентоспособности того или иного учреждения высшего профессионального образования с точки зрения используемых административных, информационных и технологических ресурсов. Второй (микроэкономический) вектор связан с конкурентной рыночной средой региона, в условиях которой отдельно взятое учреждение высшего профессионального образования в той или иной степени испытывает давление на рынке образовательных услуг со стороны других вузов.
Статистические данные свидетельствуют о перенасыщенности отечественного рынка труда специалистами с высшим образованием: по данным экспертов, предложение в 4,5 раза превышает спрос. При этом обращает на себя внимание двукратный рост дефицита специалистов со средним профессиональным и шести-семикратный дефицит специалистов с начальным профессиональным образованием [2].
Так, в среднем по России из каждой 1000 человек населения в возрасте 15 лет и старше 234 человека имеют высшее (включая послевузовское) профессиональное образование, в Удмуртской Республике этот показатель составляет 202 человека.
Еще одна характерная для российских регионов тенденция сводится к тому, что большая часть выпускников высших учебных заведений трудоустраивается не по полученной специальности (профессии), что ограничивает их дальнейший профессиональный и социальный рост. Среди причин, ограничивающих доступ к социальным лифтам и препятствующих профессиональному росту, представители различных групп молодежи называют не только недостаточный уровень сформированных во время обучения компетенций (30 %) и квалификаций (26,1 %), но и отсутствие возможностей повышать квалификацию (33,4 %) или получать востребованное профессиональное образование (15 %) [3].
На рынке труда Удмуртской Республики продолжает сохраняться несоответствие спроса и предложения рабочей силы и при этом сохраняется устойчивый спрос на рабочие профессии. Потребность предприятий в работниках на 01.01.2021 г. составила 8900 чел., из них по рабочим профессиям – 6402 чел. (72 %). Количество имеющихся вакансий увеличилось на 50 % по сравнению с аналогичным показателем на ту же дату прошлого года.
Гуманитаризация образовательной среды в региональном вузе
Рассмотрим основные подходы, на которых основан процесс гуманитаризации современного высшего образования в региональном вузе на примере Удмуртского государственного университета (УдГУ).
Роль УдГУ в регионе определяется его целевой установкой, суть которой заключается в реализации опережающей модели подготовки высококвалифицированных специалистов, востребованных в ключевых сферах экономической деятельности региона.
Стратегическими задачами инновационной политики университета, направленной на гуманитаризацию образовательной среды, являются:
– содействие переходу региона на инновационный путь развития за счет генерации новых идей и технологий, расширения сектора наукоемких технологий, поддержки региональных научных школ и молодежной науки;
– поддержка инициатив, продвижения современных информационных и инновационных технологий, развития производственной деятельности вуза;
– применение новых управленческих подходов и решений;
– диверсификация источников финанси- рования;
– продвижение конкурентоспособных и востребованных результатов интеллектуальной деятельности.
Опираясь на собственный накопленный практический опыт, а также на теоретические достижения мировой педагогики, можно заключить, что основу гуманитарной образовательной среды вуза составляет совокупность управленческих, педагогических и материально-технических подходов и принципов, ключевыми среди которых являются компетентностный и культурологический подходы.
Методологией современного образования является компетентностный подход, в соответствии с которым вектор системы образования смещается с процесса на результат [4].
Овладение компетенциями есть результат образования. Освоенные обучающимися компетенции как интегральная характеристика включают в себя знания, умения, навыки, а также способности применять их в конкретных ситуациях, как профессиональных, так и социальных. Традиционные термины «готовность», «подготовленность» в этом формате заменяются терминами «компетенции» и «компетентность». По мнению современных методологов, компетентность – обладание обучающимся соответствующей компетенцией, отражающей его личностное отношение к предмету деятельности (А.В. Хуторской). Иными словами, под результатом обучения сегодня понимается то, что должен студент знать, понимать и быть в состоянии выполнить на практике по окончании вуза. Компетенции формируются в системе формального образования, в ходе самостоятельной работы, а также за пределами системы формального образования, при этом сохраняется возможность прогнозировать результаты образования. Содержание компетенций задается структурой дисциплин и содержанием основных образовательных программ. При этом предполагается, что содержание образования должно разворачиваться по принципу от общего к частному, от общего представления об осваиваемой деятельности к конкретизации ее составляющих.
В терминах компетентностного подхода, заложенного в ФГОС нового поколения, результатом освоения образовательной программы высшего профессионального образования является набор общекультурных и профессиональных компетенций, которым должен обладать выпускник, и который обеспечит ему необходимый уровень конкурентоспособности на рынке труда.
Культурологический подход также является методологической основой изучения проблемы гуманитаризации образования, поскольку современные концепции образования обращены к личности, к ее культурному развитию и самоопределению. Соответственно, содержание образования должно рассматриваться в педагогическом процессе как «произведение культуры». «Произведение культуры» персонализировано (имеет автора), но в то же время создано для всех и принадлежит всем. Значимость «произведения культуры» заключена в его возможности быть понятым и принятым всеми вне зависимости от исторических рамок. Взаимосвязь культуры и образования может быть обоснована тем, что образование как культурно-исторический феномен по своей природе культуросообразно, культурнособытийно; образование выступает как та часть культурного пространства, которая ориентирована на его целостное воспроизводство; образование в системном отношении изоморфно культуре, при этом системообразующим компонентом выступает человек [5].
Таким образом, этот подход имеет свой определенный вектор – от личности к культуре, то есть исследование духовной жизни человека, сформированного этой культурой, а также системы его представлений о культуре, отражающейся в национальной картине мира.
Формы актуализации культурологических идей различны. Обратим внимание на те проблемы, которые связаны непосредственно с образованием:
– кросс-культурный подход – совокупность методов описания, сравнения и изучения культурных различий сообществ, особенностей влияний социокультурной среды (социокультурных ценностей, обычаев, институтов) на личность, а также индивидуального культурного опыта на психику и деятельность (в частности, на особенности восприятия, интерпретации и т.п.);
– культурно-исторический подход Л.С. Выготского (в разработке теоретических основ принимали также участие А.Н. Леонтьев и А.Р. Лурия; в западной психологии сходные идеи были высказаны В. Вундтом, который считал культурно-исторический метод наиболее адекватным изучению психики человека); в основе подхода – идея интериоризации обучающимся социально-символической, опосредованной знаками деятельности; процесс и результат такой деятельности составляют суть присвоения ценностей культуры, при этом психические функции становятся культурными; на этой основе была разработана модель «взращивания» культурных знаков в структуру психических функций обучающегося и сформулировано положение о зоне ближайшего развития, которое рассматривалось как «поле» его совместной с обучающим опосредованной культурной деятельности, где и происходит переструктурирование психических функций;
– разные формы и варианты культурной психологии, которые развивались благодаря исследованиям многих психологов и культурантропологов и в разной мере ставили задачу «переместить культуру с периферии общей психологии в ее центр» (М. Коул, С. Скрибнер, Р. Шведер), опираясь на следующие тезисы: прямая и опосредованная связь мышления и культуры, структурирование развития контекстами обыденной жизни, коэволюция деятельности и артефактов (материально-идеальных фундаментальных элементов культуры);
– интегративный культурно-философский подход: соединение идеи культурологии и культурной антропологии с основными концепциями современных гуманитарных и естественно-научных дисциплин (П.С. Гуревич, Э.А. Орлова, А.А. Пузырей, В.М. Розин, А.Я. Флиер и др.);
– неклассический подход: синтез идей общей психологии и культурной психологии, с одной стороны, и философской антропологии – с другой, и выявление их сложного влияния на современную педагогическую психологию и педагогическую антропологию с целью преодоления границ традиционного психологизма и упрощенного культурализма, ограниченных прямыми связями человека и культуры (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).
Оценку значимости культурологического подхода в образовании следует рассматривать, прежде всего, с позиции влияния интеграции гуманитарных знаний на те основные качества и свойства личности, которые определяют ее становление, гармонизацию ее отношений с окружающим миром [6].
Процесс гуманитаризации образования обеспечивается реализацией таких принципов, как дидактическая культуросообразность, диалог культур и цивилизаций, доминирование методически приемлемых проблемных культуроведческих заданий, социосообразность и др. Остановимся на характеристике данных принципов.
Принцип дидактической культуросообразности, прежде всего, учитывается при отборе культуроведческого материала для учебных целей, при отборе фактов и событий культуры, способов их интерпретации [7]. Е.В. Кавнатская считает необходимым:
– определить ценностный смысл и ценностную значимость отбираемых материалов для формирования у обучающихся неискаженных представлений об истории и культуре соизучаемых народов, вариативности стилей их жизни и культурообогащающих взаимовлияний;
– осознать, в какой степени данный материал может служить стимулом для ознакомления с понятиями, знание которых весьма существенно для ориентации индивида в современном мире культур («культурное наследие», «культурное сообщество», «культурное многообразие», «мир и культура мира», «язык и языковая культура», «поликультурная личность», «диалог культур» и т.д.);
– прогнозировать опасность проникновения искаженных культурных воззрений в учебную аудиторию и возможности манипулирования культурными представлениями обучаемых;
– установить целесообразность использования культуроведческого материала с учетом возрастных особенностей и интеллектуального потенциала обучаемых;
– определить наличие такого культуроведческого материала, на основе которого возможно ознакомление обучающихся со способами защиты от культурной агрессии и культурной дискриминации.
Принцип диалога культур и цивилизаций требует от преподавателя анализа культуроведческого аутентичного и частично аутентичного материала с точки зрения потенциальных возможностей его использования при моделировании в учебной аудитории такого культурного пространства, погружение в которое строится по принципу расширяющего круга культур и цивилизаций.
При разработке методической модели культурологического обогащения образовательной среды данный принцип требует ответа на вопрос о том, насколько реально создаются условия для поликультурного развития личности обучающихся; для подготовки их к выполнению в обществе роли культурных посредников в ситуациях межкультурного общения; для развития у обучающихся общепланетарного мышления и этики поведения, а также таких качеств, как социокультурная наблюдательность, культурная непредвзятость, готовность к общению в инокультурной среде.
Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий ориентирует преподавателя на построение такой методической модели, при которой в процессе решения постепенно усложняющихся культуроведческих задач обучающиеся:
– тренируются в сборе, систематизации, обобщении и интерпретации культуроведческой информации;
– овладевают стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культуры;
– развивают межкультурную коммуникативную компетенцию, которая помогает им ориентироваться в соизучаемых типах культур и соотносимых с ними коммуникативных нормах, в выборе культурно приемлемых форм взаимодействия с людьми в условиях современного межкультурного общения;
– формируют и углубляют представления не только о специфических различиях в культурах, но и об их общих чертах в общепланетарном смысле;
– участвуют в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.
Социальное начало педагогического процесса находит отражение в принципе социосообразности. Социосообразность обеспечивает соответствие педагогического процесса потребностям социума в воспитании молодого поколения, обладающего определенными качествами, адекватными реалиям времени и состоянию общества [8]. Сущность педагогического процесса сегодня заключается в целенаправленном и организованном взаимодействии субъектов педагогического процесса – обучающего и обучающегося. Педагогическая деятельность является по своей сути социальной; она направлена на социальную адаптацию обучающегося и оказание ему помощи в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в университете, в обществе.
Выводы
Эффективность функционирования системы высшего образования определяется эффективностью работы высших учебных заведений. В этом отношении университет можно сравнить с фирмой, которая аккумулирует материальные, физические, интеллектуальные ресурсы и трансформирует их в конечный продукт – компетенции, сформированные у выпускников вуза.
Современное общество испытывает потребность в реализации идей гуманистической психологии и педагогики. Это направление связано с установлением конструктивных межличностных отношений в академической группе, установлением отношений сотрудничества и взаимодействия с обучающимися. Содержательно эти идеи находят свое отражение в одном из важнейших принципов педагогического процесса – принципе гуманизации.
Данный принцип обусловливает построение педагогического взаимодействия, прежде всего, как источника раскрытия, а затем уже и преобразования свойств и проявлений субъекта образовательного процесса.
Гуманизация воспитания и обучения – это реализация в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которого лежит уважение к людям, забота о них, постановка в центр внимания интересов и проблем учащихся [9].
Установление гармоничных отношений между участниками образовательного процесса зависит от степени сформированности гуманистических качеств личности. В совокупности гуманистические качества личности составляют основу предложенной В.А. Ядовым гуманистической ценностной диспозиции личности, которая предполагает ее осознанную готовность воспринимать человека как высшую ценность. Опора на компетентностный и культурологический подходы позволяет придать образованию личностно ориентированный характер, преодолеть авторитаризм, сделать процесс освоения знаний, умений и навыков эмоционально окрашенным за счет поощрения инициативы учащихся, установить конструктивные межличностные отношения в учебной аудитории, совместно обсуждать проблемы познавательного процесса и способы его оценки, отказаться от использования отметки как формы давления на учащихся.
Таким образом, можно констатировать, что построение гуманитарной образовательной среды в вузе в целом связано с решением проблемы гуманитаризации высшего образования.
Интегративная целостность образовательной среды регионального вуза обусловливается единой целью, общностью функционирования, внутренней организацией, обеспечиваемой взаимодействием различных структурных и социальных элементов между собой и с окружающей средой (образовательной средой региона, профессиональной средой).