Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

Одной из важных компетенций, присутствующих практически в каждом ФГОС ВО, и одной из основных, к которой предъявляют высокие требования работодатели, является коммуникативная компетенция. Развитие коммуникативной компетенции студентов любого направления является актуальной проблемой современного образования, поскольку именно от ее уровня развития во многом зависит успешность специалиста. Особое значение владение коммуникативной компетенцией имеет для людей, чья профессиональная деятельность относится к «сфере повышенной речевой ответственности». Одной из них является профессия юриста.

В ФГОС по специальности 40.05.01 «Правовое обеспечение национальной безопасности» можно выделить кластер коммуникативных компетенций: способность к логическому мышлению, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, вести полемику и дискуссии (ОК-7); способность осуществлять письменную и устную коммуникацию на русском языке (ОК-10); способность преподавать юридические дисциплины (модули) в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-23). На формирование этих компетенций направлено изучение дисциплины «Риторика».

Профессия юриста требует высокого уровня владения коммуникативной компетенцией, поскольку юрист обслуживает все сферы социальной жизни, по роду своей деятельности вступает в речевое взаимодействие с представителями разных социальных групп, профессий, культур и к каждому нужно найти свой подход, выстроить коммуникативно целесообразное в каждой речевой ситуации эффективное общение.

Проблеме развития коммуникативной компетенции юристов посвящены работы З.С. Зюкиной, И.С. Ипатовой, Г.Ф. Кировой, И.И. Ковалевой, И.И. Крузе, К.С. Латыповой, О.А. Лискиной, Ю.Р. Лемешко, К.С. Омуралиевой, А.С. Павленко, Е.А. Проценко, Э.В. Семеновой, О.Б. Соловьевой и др.

Преподаванию риторики в вузах МВД России посвящены работы Л.М. Базавлук, Т.Г. Букиной, А.Х. Закирьяновой, О.Л. Кузнецовой, Д.Т. Рашидовой, Н.А. Резника, Н.В. Сердюк, Ю.Ю. Тарасова, В.Н. Устюжанина и др.

Проведенный анализ научных исследований показал многоаспектность проблемы. Однако, на наш взгляд, уделено недостаточно внимания вовлечению обучающихся в речевые практики в процессе изучения риторики.

В данной статье представлен опыт преподавания риторики курсантам второго года обучения СибЮИ МВД России.

Цель исследования – анализ опыта развития коммуникативной компетенции будущих юристов в процессе изучения риторики.

Материалы и методы исследования

Для достижения поставленной цели исследования использовался комплекс методов: контент-анализ ключевых понятий, систематизация; беседа, самооценка, опрос, педагогическое наблюдение, тестирование; метод изучения продуктов учебной деятельности; статистические.

Результаты исследования и их обсуждение

Коммуникативная компетентность давно находится в центре внимания ученых разных направлений. Большинство из них понимают ее как совокупность коммуникативных знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность коммуникативного процесса (Ю.Н. Емельянов, И.А. Зимняя, С.В. Знаменская, Л.А. Петровская и др.).

Мы согласны с мнением О.Ю. Шубкиной, что «коммуникативная компетентность – это динамическая интегративная личностная характеристика, проявляющаяся как готовность и способность осуществлять межкультурное взаимодействие, реализуя коммуникативное поведение в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках профессиональной деятельности» [1].

Педагог должен способствовать развитию коммуникативной компетентности обучающихся, поскольку она является важным условием успешной реализации личности. Для этого необходимо создать коммуникативную образовательную среду и вовлечь в нее обучающихся посредством грамотно подобранных педагогических технологий.

В толковом словаре технология трактуется как «совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» [2]. Понятие «технология обучения» исследователями употребляется в разных значениях: «как часть педагогической науки (Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, М.А. Чошанов и др.); педагогическая система (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев и др.); педагогический процесс (В.С. Безрукова, М.М. Левина, В.Д. Симоненко и др.); процеcc деятельности педагога и обучающихся (В.М. Монахов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.)» [3].

В педагогической литературе исследователями широко представлены классификации педагогических технологий по разным типам и признакам (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.В. Пикан, С.А. Смирнова, Л.Г. Семушиной, П.И. Пидкасистого и др.). Для нас представляют интерес педагогические технологии, основанные на деятельностном подходе, способствующие развитию коммуникативной компетентности студентов.

Вовлечение в речевые практики осуществлялось за счет применения таких активных методов обучения, как проблемное, игровые технологии, метод проектов, интерактивные приемы, решение ситуационных задач. Рассмотрим некоторые из них.

В толковом словаре проблема определяется как сложный вопрос, задача, требующая решения, подлежащая исследованию. В отличие от традиционного обучения при проблемном преподаватель организует самостоятельную работу обучающихся, а не дает им знания в готовом виде; управляет их учебными действиями; учит формулировать проблему и самостоятельно ее решать; затем анализировать свою деятельность. При этом преподаватель использует активные образовательные технологии, а не объяснительно-иллюстративные. Результатом проблемного обучения выступают знания-убеждения, творческие способности, компетенции, а не готовые знания [4].

Технология проблемного обучения расширяет речевую деятельность обучающихся, создавая условия для развития коммуникативной компетенции и формирования творческого, исследовательского мышления: учит выстраивать общение, выступая в разных социальных ролях; ставить цель, определять условия её реализации и организовывать процесс её достижения; выявлять проблему в той или иной ситуации и принимать ответственное решение, взвешивая все «за и против»; анализировать результаты деятельности [5].

Например, на занятии по риторике технология проблемного обучения была применена при изучении темы «Виды речевой деятельности»: в начале занятия была рассказана притча о том, как Сократ потребовал с желающего у него учиться юноши двойную плату за обучение риторике, и задан вопрос почему. Обучающиеся пришли к тому, что важно научиться не только красиво говорить, но и уметь слушать. Во время лекций представлялось несколько определений какого-либо понятия разных авторов и спрашивалось, какое из них, на взгляд курсантов, является самым удачным или более полным и почему. Использовались фрагменты из художественных фильмов для определения, какие правила речевого поведения были нарушены, как можно было бы поступить по-другому и как бы развивались события в случае другого коммуникативного поведения героя. Проводилась дискуссия по теме «Женщина-политик/следователь/полицейский: за и против».

Создавать проблемные ситуации позволяет игровая технология и метод проектов.

Игра – это ограниченный по времени творческий процесс с вовлеченными в него игроками, которые достигают игровых целей путём принятия решений и управления игровым инвентарем в рамках правил [6].

Игра позволяет в интересной, увлекательной форме приобрести навыки практической деятельности, оказывает эмоциональное воздействие на обучающихся, способствует анализу возникающих проблемных ситуаций в соответствии с требованиями роли, развивает навыки и способности работы в команде, организаторские способности, учит выстраивать коммуникацию в соответствии с поставленными целями, следовательно, способствует формированию таких коммуникативных способностей, как умение слушать и слышать, самому правильно выражать мысли и понимать другого, умение договариваться, а также проявлять фантазию и смекалку.

В образовательном процессе вуза, особенно на завершающем этапе изучения дисциплины или какой-либо большой темы, целесообразно проводить деловые игры. По уровню сложности выделяют имитационные игры/упражнения, ситуационные профессионально ориентированные задачи, разыгрывание ролей и собственно деловую игру. Деловые игры используются не только для выработки и закрепления профессиональных и социальных навыков, но и развития речевой культуры и коммуникативной компетентности в целом. Мы предлагали курсантам разыграть служебный телефонный разговор, деловое знакомство, собеседование при устройстве на работу, деловую беседу или совещание. Разыгрывали ситуацию ареста нарушителя правопорядка, проводили деловую игру «Допрос задержанного», «Судебный деловой процесс», круглый стол «Интернет и рост преступности среди молодежи». Нами используются такие элементы игры, как составление/разгадывание кроссворда по теме занятия, опрос-викторина, соревнование «Кто быстрее», игры, разработанные на основе телевизионных игр («Сто к одному», «Что? Где? Когда?») а также коммуникативные настольные игры («Одним словом», «Экивоки»). В качестве артикуляционной разминки проводим конкурс скороговорок. В рамках предметной недели организуем игры-конкурсы, театрализации.

Далее рассмотрим технологию проектного обучения. Согласно Е.С. Полат, «проект – это совокупность действий, исполнителей и средств по выработке вариантов решения определенной проблемы, достижения определённых целей» [7]. Целью применения метода проектов в образовательном процессе является развитие познавательных навыков обучающихся, их умений самостоятельно добывать знания путём информационного поиска, критически и творчески мыслить. В основе метода проектов лежит самостоятельное решение обучающимися какой-либо проблемы индивидуально, в парах или в группах в течение определенного времени. Решение проблемы в проекте может быть достигнуто разными методами и средствами, в том числе благодаря интегрированию знаний и умений из различных областей науки и техники [8].

В работе над любым из видов проектов обучающимся приходится вступать в речевое взаимодействие с другими участниками проекта: объяснять свою точку зрения, убеждать, спорить, отстаивать мнение, договариваться, находить компромисс, преодолевать коммуникативные барьеры. На завершающем этапе работы предполагается наглядное оформление и публичная защита проекта, ответы на вопросы слушателей и экспертов. Эта технология создает все условия для развития коммуникативных способностей обучающихся как устных, так и письменных.

Благодаря деятельностной характеристике метода проектов, он позволяет развивать такие личностные качества и умения, как умение работать в команде, распределять обязанности, выбирать способы и виды деятельности, брать и разделять ответственность за принятое решение и его последствия; выступать активными участниками процесса; находить выход из конфликтных ситуаций; анализировать логику процесса, результаты деятельности, причины неудач и т.д. В процессе изучения риторики нами были использованы индивидуальные краткосрочные информационные проекты. Например, по теме «Этапы развития риторики» обучающиеся в парах или индивидуально готовили проект со слайдовым сопровождением по подтемам: риторика в античный период, Средние века, эпоху Возрождения, в Древней Руси, в доломоносовский период и т.д. Каждый мини-проект защищался публично.

Долгосрочным проектом стало исследование «Умеем ли мы выступать публично?» в рамках второго курса. Для этого обучающиеся проводили опрос, составленный самостоятельно с опорой на существующие методики, обработку, анализ результатов, а также, опираясь на научные источники, разработали правила подготовки и проведения публичного выступления и советы выступающим, все материалы были представлены наглядно, в виде постеров, презентаций и буклетов (на выбор) и защищены публично. Разработка буклета по какой-либо теме может стать самостоятельным проектом.

Помимо рассмотренных педагогических технологий нами использовались и другие технологии, обладающие потенциалом для развития коммуникативной компетентности обучающихся: интерактивные (дискуссии, дебаты, соревнования, викторины, тренинговые технологии), кейс-технологии, обучение в сотрудничестве. Расширение коммуникативной образовательной среды обеспечивалось также разнообразием форм внеаудиторной работы: культурных мероприятий в честь памятных дат и праздников, дней открытых дверей, недели кафедры / предметной недели, участия в научно-практических конференциях и т.п.

Для выявления коммуникативных и организаторских способностей курсантов были использованы методика КОС-1 («Коммуникативные и организаторские склонности», В.В. Синявский, В.А. Федорошин) и тест «Коммуникативные умения» (Л. Михельсон, перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха).

Методика КОС-1 показала, что по сравнению со вторым семестром коммуникативные и организаторские способности у курсантов улучшились на 2–6 % и у 38–65 % сформированы на высоком и очень высоком уровнях (табл. 1). Эти курсанты не теряются в новой обстановке, легко вступают в речевое взаимодействие, быстро находят друзей и новых знакомых, принимают активное участие в организации общественных мероприятий, в трудной ситуации способны принять самостоятельное решение.

В то же время у 24–43 % курсантов эти способности остались на низком и ниже среднего уровнях и требуют улучшения. У 12–19 % курсантов коммуникативные и организаторские способности находятся на среднем уровне.

С помощью теста «Коммуникативные умения» (Л. Михельсон, перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха) определяли тип реагирования в общении: уверенный, зависимый или агрессивный. Анализ результатов показал, что у 90,5 % курсантов группы НБ-1801 и у 100 % курсантов группы НБ-1802 преобладает компетентная позиция в общении, что свидетельствует о высоком уровне их коммуникативной компетентности и умении общаться на равных. У большинства курсантов уровень коммуникативной компетентности выше среднего и высокий, как показано в табл. 2.

У курсантов с низким уровнем коммуникативной компетентности показатели зависимой и агрессивной позиции находятся примерно на том же уровне, что и компетентная, что свидетельствует о неустойчивом коммуникативном поведении, психологических барьерах (при выборе зависимой позиции) и более серьезных проблемах в общении и тяжелом психологическом состоянии курсанта (при выборе агрессивной позиции). Для сотрудника ОВД такая характеристика является крайне нежелательной. Были даны рекомендации командирам и преподавателям обратить особое внимание на этих курсантов и продумать индивидуальную работу с ними на занятиях и вне их, чтобы помочь курсантам сформировать компетентную позицию.

Таким образом, анализ результатов показал незначительное повышение уровня коммуникативной компетенции курсантов, что позволяет судить об эффективности нашей работы.

Заключение

В процессе исследования проблемы развития коммуникативной компетентности определились положительные факторы: на позитивные изменения этого процесса влияют активные образовательные технологии.