В настоящее время одной из серьезных проблем, на которую указывают ученые, медики, педагоги-практики, в том числе педагоги-дефектологи, учителя-логопеды, является рост числа детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, в том числе с речевыми нарушениями. В контексте изучения и решения проблемы развития сотрудничества дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности, по нашему мнению, одним из условий является достаточный уровень их коммуникативно-речевой деятельности.
В исследованиях А.Г. Рузской коммуникативно-речевая деятельность рассматривается как активный, целенаправленный, мотивированный процесс, который обеспечивается за счет использования языка и направлен на удовлетворение потребности личности в процессе общения. Оценка коммуникативно-речевой деятельности осуществляется по следующим критериям и показателям: социальная чувствительность (способность воспринимать воздействие партнера и наличие реакции на них); коммуникативная инициатива (способность обращаться к партнеру, перестраивать/прекращать контакт); эмоциональное отношение к партнеру по общению [1].
Т.Н. Волковская, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина и др. отмечают у детей с нарушениями речевого развития несформированность операционального и мотивационного компонентов коммуникативно-речевой деятельности, низкую речевую активность, неспособность ориентироваться на партнера по общению. Это сопровождается отсутствием потребности в общении, самостоятельной инициативы, затруднениями в установлении социальных контактов в новой ситуации и анализе коммуникативной ситуации, умении четко и ясно формулировать вопросы и адекватно передавать информацию, выборе соответствующих способов взаимодействия, выражении эмоционального отношения при помощи различных вербальных и невербальных средств общения, неумением слушать, преодолевать коммуникативные барьеры и пр. [2; 3]. Все это ограничивает возможности продуктивного сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи в двигательно-игровой деятельности и снижает эффективность их социализации-индивидуализации.
Таким образом, преодоление трудностей коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи обеспечит развитие их сотрудничества со сверстниками. Это обусловливает актуальность нашего исследования на социально-педагогическом уровне.
Развитие сотрудничества детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками осуществляется в основных сферах социализации – общении, самосознании и деятельности, что также отмечается в исследованиях S.P. Mirabile, D. Oertwig, A.G. Halberstadt [4].
В связи с этим обратимся к двигательно-игровой деятельности детей дошкольного возраста, так как она полностью охватывает их развитие, обеспечивает познание социального и предметного окружающего мира, развитие познавательных процессов, формирование социальных качеств, духовной сферы и эмоционального опыта, способствует проявлению свободы действий и индивидуальности.
Л.Н. Волошиной, О.Г. Галимской, Э.А. Ко- лидзей определено, что двигательно-игровая деятельность содействует формированию у детей дошкольного возраста, в том числе и у детей с нарушениями речевого развития, социальной чувствительности, т.е. ответной реакции ребенка на воздействие партнера по игре; коммуникативной инициативы – способности ребенка проявлять инициативу во взаимодействии со сверстником; эмоционального отношения к партнеру по игре и ситуации в целом [5–7].
В современных исследованиях отмечается, что у детей с речевыми нарушениями проявляются трудности произвольной организации двигательной деятельности, расторможенность, импульсивность, хаотичность, заторможенность, утомляемость, инертность. Ограниченность речевого опыта у данной категории детей сказывается на адекватном формировании восприятия сверстника как субъекта взаимодействия, общего и речевого поведения. Ученые отмечают у детей с речевыми нарушениями ограниченную контактность в общении со сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника, наличие неадекватных ответных реплик, которые не способствуют продолжению общения и отрицательно влияют на освоение способов конструктивного взаимодействия [8–11].
Наблюдения ученых и педагогов-практиков за дошкольниками с нарушениями речевого развития в процессе совместной деятельности со сверстниками позволили условно выделить два варианта их коммуникативного поведения. При первом варианте имеет место неактивность детей в процессе взаимодействия, низкое количество инициативных высказываний, отсутствие реактивных реплик, односторонний характер диалога, который поддерживается только за счет участия взрослого; робость, неуверенность и скованность поведения. Второй вариант характеризуется выраженной речевой активностью ребенка, снижением внимания к репликам собеседника, нарушением структуры диалога, преждевременностью речевых реакций; импульсивностью, многословностью и суетливостью [3].
Данные исследований отечественных ученых особенностей взаимодействия дошкольников с нарушениями речи со сверстниками в ходе совместной деятельности позволили отметить у них неспособность воспринимать сверстника как субъект взаимодействия, неумение действовать в одном смысловом поле, преобладание коактивных форм диалога, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения.
Результаты исследований О.С. Павловой, О.А. Слинько и др. выявили специфику социального взаимодействия дошкольников с нарушением речи в игровой деятельности: предпочтение одиночных игр или игр с малым количеством участников; неустойчивость игровых взаимодействий и сообществ, связанных с несформированностью языковых средств, неумение выразить свою точку зрения, боязнь остаться непринятым среди сверстников, проявления агрессии [12].
Мы полагаем, что в решении проблемы развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в практике дошкольного образования недостаточно используются возможности двигательно-игровой деятельности. Ранее в своих трудах мы уже отмечали значение и позитивное влияние двигательно-игровой деятельности на развитие ребенка дошкольного возраста. Освоение норм и правил поведения, способов действий, игровых ролей и сигналов позволяют дошкольникам вступать в сотрудничество друг с другом в двигательно-игровой деятельности и способствует развитию коммуникативно-речевой деятельности [5].
Целью исследования явилось выявление уровня сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития в двигательно-игровой деятельности.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 57, 64, 69 г. Белгорода. Всего приняло участие 100 старших дошкольников (44 мальчика, 56 девочек), имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». Для оценки уровня сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в двигательно-игровой деятельности использовалась авторская диагностическая игровая ситуация на материале подвижной игры «Где мы были – мы не скажем, а что видели – покажем» [5]. Данные, полученные в ходе наблюдения за детьми, позволили нам выявить у них наличие умений вступать в продуктивный диалог со сверстниками, выстраивать общую стратегию деятельности, в том числе договариваться в команде, взаимного контроля и помощи в процессе выполнения задания, эмоциональное отношение в двигательно-игровой деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ результатов, полученных в ходе проведения диагностической методики, свидетельствует о том, что только 21,4 % девочек (12 детей) и 20,4 % мальчиков (9 детей) с нарушениями речи умели вести продуктивный диалог со сверстниками, планировать совместную деятельность, договариваться в команде, осуществлять взаимный контроль, взаимопомощь в процессе выполнения заданий, а также проявляли эмоциональное отношение в двигательно-игровой деятельности. Дети адекватно выслушивали задание, проявляли эмоциональное отношение к двигательно-игровой деятельности, вступали во взаимодействие со сверстниками в процессе выбора игрового сюжета, способов изображения. При выполнении заданий дети использовали как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Игровая ситуация выстраивалась в соответствии с замыслом. Наблюдение также показало, что дети демонстрировали такие личностные качества, как дружелюбие, инициативность.
У 34,1 % мальчиков (15 детей) и 30,4 % девочек (17 детей) был выявлен недостаточный уровень сотрудничества в двигательно-игровой деятельности. Дети только при участии взрослого вступали в продуктивный диалог, планировали общую стратегию деятельности. Они наблюдали за действиями друг друга и выполняли свои действия по образцу. Сотрудничество возникало время от времени, в процессе обсуждения детьми элементов игровой ситуации. Мы полагаем, это было связано с отсутствием интереса детей к игровому процессу, трудностями коммуникативно-речевой деятельности. При побуждении взрослого заданное двигательное действие было представлено детьми. Терпение, взаимопомощь проявлялись у детей в зависимости от ситуации.
Низкий уровень сотрудничества был выявлен у 48,2 % девочек (27 детей) и 45,5 % мальчиков (20 детей). Для этих дошкольников было характерно выполнение заданий в индивидуальном темпе и логике. В процессе деятельности имело место отсутствие продуктивного диалога (дошкольники не пытались договариваться друг с другом), проявление пассивного отношения к совместной двигательно-игровой деятельности, отсутствие инициативы, контроля за собственной деятельностью и деятельностью сверстников, несформированность практических навыков конструктивного взаимодействия. Наблюдение выявило трудности у детей с нарушениями речи в понимании чувств сверстников, в умении сопереживать, оказывать помощь по собственной инициативе.
Количественные результаты исследования уровня сотрудничества детей с речевыми нарушениями со сверстниками в двигательно-игровой деятельности представлены в таблице и на рисунке.
Уровень сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности
|
Уровень |
Мальчики |
Девочки |
||
|
кол-во |
% |
кол-во |
% |
|
|
Оптимальный |
9 |
20,4 |
12 |
21,4 |
|
Недостаточный |
15 |
34,1 |
17 |
30,4 |
|
Низкий |
20 |
45,5 |
27 |
48,2 |
Уровень сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности
Изучение статистической значимости различий средних величин, полученных в ходе исследования уровня сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности, показало, что средний показатель в группе девочек составил 3.36 ± 0.35, в группе мальчиков 3.41 ± 0.38.
Значение t-критерия Стьюдента рассчитывалось по следующей формуле при сравнении средних величин в нормально распределенных совокупностях количественных данных:
где M1 и M2 – сравниваемые средние величины, m1 и m2 – стандартные ошибки средних величин, соответственно.
t = 
= 
=
= 
= 
.
После выполнения расчетов значение t-критерия Стьюдента равно 0.1.
Затем находим число степеней свободы (f) как (n1 + n2) – 2 = (44 + 56) – 2 = 98.
Полученное значение t-критерия Стьюдента оценивалось путем сравнения с критическим значением. Сравниваем полученное значение t-критерия Стьюдента, равное 0.1, с критическим при р = 0,05 значением, указанным в таблице: 1.987. Различия показателей считаются статистически значимыми при уровне значимости p < 0,05. Так как рассчитанное значение критерия меньше критического, делаем вывод о том, что различия между результатами в группах мальчиков и девочек с тяжелыми нарушениями речи статистической значимости не имеют (p > 0,05) (уровень значимости p > 0,05).
Заключение
Анализ результатов отечественных и зарубежных исследований подтверждает важность и необходимость использования возможностей двигательно-игровой деятельности в решении проблемы развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками.
Результаты экспериментального исследования позволили нам выявить преобладание низкого уровня сотрудничества со сверстниками у детей с нарушениями речи, отмеченного ранее в работах отечественных и зарубежных ученых. 46,85 % детей (мальчики и девочки), имеющих речевые нарушения, показали несформированность умений осуществлять продуктивный диалог со сверстниками, выстраивать общую стратегию двигательно-игровой деятельности и навыков конструктивного взаимодействия друг с другом.
Полученные результаты необходимо учитывать при проектировании содержания адаптивных игровых программ и технологий физического воспитания и развития детей с тяжелыми нарушениями речи, которые, как доказала практика, являются эффективным средством развития их сотрудничества в двигательно-игровой деятельности.
В целях обеспечения развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками целесообразно дополнять занятия по физической культуре и другие формы организации образовательного процесса в дошкольном учреждении, режимные моменты коммуникативными компонентами (коммуникативными играми, беседами, проблемными ситуациями и др.). Включение данных компонентов способствует преодолению трудностей коммуникативно-речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи и позволяет ориентировать их на сотрудничество со сверстниками в двигательно-игровой деятельности.
Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ № 20-013-00434 «Моделирование процесса целостной социализации-индивидуализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в физкультурно-оздоровительной деятельности».