Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

ОЦЕНКА УРОВНЯ СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДВИГАТЕЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Панасенко К.Е. 1 Волошина Л.Н. 1 Шинкарева Л.В. 1 Галимская О.Г. 1
1 ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (НИУ «БелГУ»)
Поиск наиболее приемлемых средств и методов социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи основывается на анализе характеристик их готовности к сотрудничеству со сверстниками. Цель исследования: изучить и оценить уровень сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития в двигательно-игровой деятельности. В исследовании приняли участие 100 старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи, посещающих муниципальные дошкольные образовательные учреждения № 57, 64, 69 г. Белгорода. Методы исследования: теоретические (анализ, обобщение); эмпирические (диагностическая игровая ситуация «Где мы были – мы не скажем, а что видели – покажем»); метод математической статистики – t-критерий Стьюдента. В ходе теоретического исследования подтверждена важность и необходимость использования возможностей двигательно-игровой деятельности в решении проблемы развития сотрудничества со сверстниками детей с нарушениями речи. Анализ результатов экспериментального исследования позволил выявить преобладание низкого уровня сотрудничества со сверстниками у детей с нарушениями речи. 46,85 % дошкольников с тяжелыми нарушениями речи показали несформированность умений осуществлять продуктивный диалог со сверстниками, выстраивать общую стратегию двигательно-игровой деятельности и навыков конструктивного взаимодействия друг с другом. Полученные результаты необходимо учитывать при проектировании содержания адаптивных игровых программ и технологий физического воспитания и развития детей с тяжелыми нарушениями речи, которые, как доказала практика, являются эффективным средством развития их сотрудничества в двигательно-игровой деятельности.
дети с тяжелыми нарушениями речи
коммуникативно-речевая деятельность
социализация
сотрудничество
двигательно-игровая деятельность
1. Арушанова А. Развитие коммуникативных способностей дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2011. 80 с.
2. Волковская Т.Н. К вопросу о классификационной системе в логопсихологии // Известия Саратовского университета. 2010. Т. 10. Сер. Философия. Психология. Педагогика. Вып. 1. С. 68–73.
3. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография / Под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. Архангельск: Поморский университет, 2009. 401 с.
4. Mirabile S.P., Oertwig D., Halberstadt A.G. Parent emotion socialization and children’s socioemotional adjustment: when is supportiveness no longer supportive. Social Development. 2018. Vol. 27. P. 466–481.
5. Волошина Л.Н., Галимская О.Г. Двигательная деятельность как источник социального опыта дошкольника: монография. Белгород: ООО «ГИК», 2017. 180 с.
6. Галимская О.Г. Исследование взаимоотношений в детском коллективе в процессе спортивно-игровой деятельности // Казанский педагогический журнал. 2015. № 6. С. 140–143.
7. Колидзей Э.А. Личностно-ориентированное физическое развитие ребенка. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2007. 480 с.
8. Вахобжонова З.Б. Особенности формирования коммуникативных умений у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Научные стремления. 2012. № 2. С. 5–8.
9. Куфтяк Е.В., Одинцова М.С. Изучение коммуникативных способностей дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Клиническая и специальная психология. 2018. Т. 7. № 2. С. 70–82.
10. Серкина К.А. Специфика формирования средств речевого общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. М., 2018. С. 317–319.
11. Никифорова А.В., Дубовская В.А. Особенности диалогической формы речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня // Вестник Курганского государственного университета. 2018. С. 23–26.
12. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Под науч. ред. И.Ю. Левченко. М.: Национальный книжный центр, 2014. 96 с.

В настоящее время одной из серьезных проблем, на которую указывают ученые, медики, педагоги-практики, в том числе педагоги-дефектологи, учителя-логопеды, является рост числа детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, в том числе с речевыми нарушениями. В контексте изучения и решения проблемы развития сотрудничества дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности, по нашему мнению, одним из условий является достаточный уровень их коммуникативно-речевой деятельности.

В исследованиях А.Г. Рузской коммуникативно-речевая деятельность рассматривается как активный, целенаправленный, мотивированный процесс, который обеспечивается за счет использования языка и направлен на удовлетворение потребности личности в процессе общения. Оценка коммуникативно-речевой деятельности осуществляется по следующим критериям и показателям: социальная чувствительность (способность воспринимать воздействие партнера и наличие реакции на них); коммуникативная инициатива (способность обращаться к партнеру, перестраивать/прекращать контакт); эмоциональное отношение к партнеру по общению [1].

Т.Н. Волковская, Р.Е. Левина, Л.Г. Соловьева, Г.В. Чиркина и др. отмечают у детей с нарушениями речевого развития несформированность операционального и мотивационного компонентов коммуникативно-речевой деятельности, низкую речевую активность, неспособность ориентироваться на партнера по общению. Это сопровождается отсутствием потребности в общении, самостоятельной инициативы, затруднениями в установлении социальных контактов в новой ситуации и анализе коммуникативной ситуации, умении четко и ясно формулировать вопросы и адекватно передавать информацию, выборе соответствующих способов взаимодействия, выражении эмоционального отношения при помощи различных вербальных и невербальных средств общения, неумением слушать, преодолевать коммуникативные барьеры и пр. [2; 3]. Все это ограничивает возможности продуктивного сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи в двигательно-игровой деятельности и снижает эффективность их социализации-индивидуализации.

Таким образом, преодоление трудностей коммуникативно-речевой деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи обеспечит развитие их сотрудничества со сверстниками. Это обусловливает актуальность нашего исследования на социально-педагогическом уровне.

Развитие сотрудничества детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками осуществляется в основных сферах социализации – общении, самосознании и деятельности, что также отмечается в исследованиях S.P. Mirabile, D. Oertwig, A.G. Halberstadt [4].

В связи с этим обратимся к двигательно-игровой деятельности детей дошкольного возраста, так как она полностью охватывает их развитие, обеспечивает познание социального и предметного окружающего мира, развитие познавательных процессов, формирование социальных качеств, духовной сферы и эмоционального опыта, способствует проявлению свободы действий и индивидуальности.

Л.Н. Волошиной, О.Г. Галимской, Э.А. Ко- лидзей определено, что двигательно-игровая деятельность содействует формированию у детей дошкольного возраста, в том числе и у детей с нарушениями речевого развития, социальной чувствительности, т.е. ответной реакции ребенка на воздействие партнера по игре; коммуникативной инициативы – способности ребенка проявлять инициативу во взаимодействии со сверстником; эмоционального отношения к партнеру по игре и ситуации в целом [5–7].

В современных исследованиях отмечается, что у детей с речевыми нарушениями проявляются трудности произвольной организации двигательной деятельности, расторможенность, импульсивность, хаотичность, заторможенность, утомляемость, инертность. Ограниченность речевого опыта у данной категории детей сказывается на адекватном формировании восприятия сверстника как субъекта взаимодействия, общего и речевого поведения. Ученые отмечают у детей с речевыми нарушениями ограниченную контактность в общении со сверстниками, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в речь собеседника, наличие неадекватных ответных реплик, которые не способствуют продолжению общения и отрицательно влияют на освоение способов конструктивного взаимодействия [8–11].

Наблюдения ученых и педагогов-практиков за дошкольниками с нарушениями речевого развития в процессе совместной деятельности со сверстниками позволили условно выделить два варианта их коммуникативного поведения. При первом варианте имеет место неактивность детей в процессе взаимодействия, низкое количество инициативных высказываний, отсутствие реактивных реплик, односторонний характер диалога, который поддерживается только за счет участия взрослого; робость, неуверенность и скованность поведения. Второй вариант характеризуется выраженной речевой активностью ребенка, снижением внимания к репликам собеседника, нарушением структуры диалога, преждевременностью речевых реакций; импульсивностью, многословностью и суетливостью [3].

Данные исследований отечественных ученых особенностей взаимодействия дошкольников с нарушениями речи со сверстниками в ходе совместной деятельности позволили отметить у них неспособность воспринимать сверстника как субъект взаимодействия, неумение действовать в одном смысловом поле, преобладание коактивных форм диалога, низкий уровень предметно-практической кооперации и произвольности, слабость словесной регуляции игрового поведения.

Результаты исследований О.С. Павловой, О.А. Слинько и др. выявили специфику социального взаимодействия дошкольников с нарушением речи в игровой деятельности: предпочтение одиночных игр или игр с малым количеством участников; неустойчивость игровых взаимодействий и сообществ, связанных с несформированностью языковых средств, неумение выразить свою точку зрения, боязнь остаться непринятым среди сверстников, проявления агрессии [12].

Мы полагаем, что в решении проблемы развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в практике дошкольного образования недостаточно используются возможности двигательно-игровой деятельности. Ранее в своих трудах мы уже отмечали значение и позитивное влияние двигательно-игровой деятельности на развитие ребенка дошкольного возраста. Освоение норм и правил поведения, способов действий, игровых ролей и сигналов позволяют дошкольникам вступать в сотрудничество друг с другом в двигательно-игровой деятельности и способствует развитию коммуникативно-речевой деятельности [5].

Целью исследования явилось выявление уровня сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития в двигательно-игровой деятельности.

Материалы и методы исследования

Исследование проводилось на базе Муниципальных дошкольных образовательных учреждений № 57, 64, 69 г. Белгорода. Всего приняло участие 100 старших дошкольников (44 мальчика, 56 девочек), имеющих логопедическое заключение «Общее недоразвитие речи, III уровень речевого развития». Для оценки уровня сотрудничества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи в двигательно-игровой деятельности использовалась авторская диагностическая игровая ситуация на материале подвижной игры «Где мы были – мы не скажем, а что видели – покажем» [5]. Данные, полученные в ходе наблюдения за детьми, позволили нам выявить у них наличие умений вступать в продуктивный диалог со сверстниками, выстраивать общую стратегию деятельности, в том числе договариваться в команде, взаимного контроля и помощи в процессе выполнения задания, эмоциональное отношение в двигательно-игровой деятельности.

Результаты исследования и их обсуждение

Анализ результатов, полученных в ходе проведения диагностической методики, свидетельствует о том, что только 21,4 % девочек (12 детей) и 20,4 % мальчиков (9 детей) с нарушениями речи умели вести продуктивный диалог со сверстниками, планировать совместную деятельность, договариваться в команде, осуществлять взаимный контроль, взаимопомощь в процессе выполнения заданий, а также проявляли эмоциональное отношение в двигательно-игровой деятельности. Дети адекватно выслушивали задание, проявляли эмоциональное отношение к двигательно-игровой деятельности, вступали во взаимодействие со сверстниками в процессе выбора игрового сюжета, способов изображения. При выполнении заданий дети использовали как вербальные, так и невербальные средства коммуникации. Игровая ситуация выстраивалась в соответствии с замыслом. Наблюдение также показало, что дети демонстрировали такие личностные качества, как дружелюбие, инициативность.

У 34,1 % мальчиков (15 детей) и 30,4 % девочек (17 детей) был выявлен недостаточный уровень сотрудничества в двигательно-игровой деятельности. Дети только при участии взрослого вступали в продуктивный диалог, планировали общую стратегию деятельности. Они наблюдали за действиями друг друга и выполняли свои действия по образцу. Сотрудничество возникало время от времени, в процессе обсуждения детьми элементов игровой ситуации. Мы полагаем, это было связано с отсутствием интереса детей к игровому процессу, трудностями коммуникативно-речевой деятельности. При побуждении взрослого заданное двигательное действие было представлено детьми. Терпение, взаимопомощь проявлялись у детей в зависимости от ситуации.

Низкий уровень сотрудничества был выявлен у 48,2 % девочек (27 детей) и 45,5 % мальчиков (20 детей). Для этих дошкольников было характерно выполнение заданий в индивидуальном темпе и логике. В процессе деятельности имело место отсутствие продуктивного диалога (дошкольники не пытались договариваться друг с другом), проявление пассивного отношения к совместной двигательно-игровой деятельности, отсутствие инициативы, контроля за собственной деятельностью и деятельностью сверстников, несформированность практических навыков конструктивного взаимодействия. Наблюдение выявило трудности у детей с нарушениями речи в понимании чувств сверстников, в умении сопереживать, оказывать помощь по собственной инициативе.

Количественные результаты исследования уровня сотрудничества детей с речевыми нарушениями со сверстниками в двигательно-игровой деятельности представлены в таблице и на рисунке.

Уровень сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности

Уровень

Мальчики

Девочки

кол-во

%

кол-во

%

Оптимальный

9

20,4

12

21,4

Недостаточный

15

34,1

17

30,4

Низкий

20

45,5

27

48,2

panasen1.wmf

Уровень сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности

Изучение статистической значимости различий средних величин, полученных в ходе исследования уровня сотрудничества старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками в двигательно-игровой деятельности, показало, что средний показатель в группе девочек составил 3.36 ± 0.35, в группе мальчиков 3.41 ± 0.38.

Значение t-критерия Стьюдента рассчитывалось по следующей формуле при сравнении средних величин в нормально распределенных совокупностях количественных данных:

PANAS01.wmf

где M1 и M2 – сравниваемые средние величины, m1 и m2 – стандартные ошибки средних величин, соответственно.

t = PANAS02.wmf = PANAS03.wmf =

= PANAS04.wmf = PANAS05.wmf.

После выполнения расчетов значение t-критерия Стьюдента равно 0.1.

Затем находим число степеней свободы (f) как (n1 + n2) – 2 = (44 + 56) – 2 = 98.

Полученное значение t-критерия Стьюдента оценивалось путем сравнения с критическим значением. Сравниваем полученное значение t-критерия Стьюдента, равное 0.1, с критическим при р = 0,05 значением, указанным в таблице: 1.987. Различия показателей считаются статистически значимыми при уровне значимости p < 0,05. Так как рассчитанное значение критерия меньше критического, делаем вывод о том, что различия между результатами в группах мальчиков и девочек с тяжелыми нарушениями речи статистической значимости не имеют (p > 0,05) (уровень значимости p > 0,05).

Заключение

Анализ результатов отечественных и зарубежных исследований подтверждает важность и необходимость использования возможностей двигательно-игровой деятельности в решении проблемы развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками.

Результаты экспериментального исследования позволили нам выявить преобладание низкого уровня сотрудничества со сверстниками у детей с нарушениями речи, отмеченного ранее в работах отечественных и зарубежных ученых. 46,85 % детей (мальчики и девочки), имеющих речевые нарушения, показали несформированность умений осуществлять продуктивный диалог со сверстниками, выстраивать общую стратегию двигательно-игровой деятельности и навыков конструктивного взаимодействия друг с другом.

Полученные результаты необходимо учитывать при проектировании содержания адаптивных игровых программ и технологий физического воспитания и развития детей с тяжелыми нарушениями речи, которые, как доказала практика, являются эффективным средством развития их сотрудничества в двигательно-игровой деятельности.

В целях обеспечения развития сотрудничества детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками целесообразно дополнять занятия по физической культуре и другие формы организации образовательного процесса в дошкольном учреждении, режимные моменты коммуникативными компонентами (коммуникативными играми, беседами, проблемными ситуациями и др.). Включение данных компонентов способствует преодолению трудностей коммуникативно-речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи и позволяет ориентировать их на сотрудничество со сверстниками в двигательно-игровой деятельности.

Статья выполнена при поддержке гранта РФФИ № 20-013-00434 «Моделирование процесса целостной социализации-индивидуализации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в физкультурно-оздоровительной деятельности».


Библиографическая ссылка

Панасенко К.Е., Волошина Л.Н., Шинкарева Л.В., Галимская О.Г. ОЦЕНКА УРОВНЯ СОТРУДНИЧЕСТВА СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ СО СВЕРСТНИКАМИ В ДВИГАТЕЛЬНО-ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2021. – № 1. – С. 114-118;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38480 (дата обращения: 26.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074