Необходимость формирования интонационной стороны речи младших школьников отображена в требованиях действующего на сегодняшний день Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (далее – ФГОС НОО) [1–3]. К ряду требований освоения основной образовательной программы начального общего образования ФГОС НОО относит владение учащимися навыками адаптации, освоение социальной роли, развитие этических чувств, эмоционально-нравственной отзывчивости, развитие навыков сотрудничества. В качестве личностных результатов обучения предусмотрены: готовность к саморазвитию, ценностно-смысловые установки, которые отображают индивидуально-личностные позиции учащихся, социальные компетенции, личностные качества. Одной из социальных компетенций является интонационная компетенция, в состав которой входит наличие у учащихся знаний, умений и навыков, которые позволяют адекватно воспринимать и применять в собственной речи интонационные характеристики. К интонационной компетенции можно отнести: понимание учащимися определения интонации и ее компонентов; способность воспринимать акустические параметры интонации; умение различать по интонации выражение основных эмоциональных состояний; умение использовать в собственной речи логические ударения, силу, высоту, тембр голоса, паузы в соответствии с содержанием высказывания; умение отбирать нужную интонацию для того, чтобы выразить эмоциональное состояние; передавать эмоциональные интонации в письменной речи. Таким образом, развитие интонационной стороны речи отвечает за личностные результаты учебной деятельности и соотносится с развитием регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий, о чем говорится в ФГОС НОО. Иными словами, необходимость развития интонационной стороны речи младших школьников является одним из направлений работы в соответствии с ФГОС НОО [4–6].
Цель исследования – разработка комплекса занятий во внеурочной деятельности, направленных на формирование интонационной выразительности речи у детей с задержкой психического развития (далее – ЗПР) младшего школьного возраста. Гипотезой исследования выступило предположение о том, что уровень развития интонационной выразительности речи детей с ЗПР младшего школьного возраста во внеурочной деятельности повысится, если учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования интонационной выразительности речи детей с ЗПР младшего школьного возраста; определены критерии, показатели, уровни сформированности интонационной выразительности речи детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволяющие отслеживать динамику ее развития: высокий, средний, низкий; учитывается и последовательно реализуется система взаимосвязанных педагогических условий реализации внеурочной деятельности, направленной на формирование интонационной выразительности речи детей с ЗПР младшего школьного возраста; во внеурочной деятельности организуется речевое общение и взаимодействие, обеспечивающее возможность использовать интонационную окрашенность речи; деятельность детей носит творческий, эмоционально окрашенный характер, требующий использования на практике средств интонационной выразительности речи.
Методы исследования – теоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, конкретизация, классификация психолого-педагогической и методической литературы), эмпирические (наблюдение, тестирование, обобщение опыта), математические (качественная и количественная обработка данных). Базой исследования в 2019/2020 учебном году стали ГБОУ г. Севастополя «Средняя общеобразовательная школа № 11» и «Средняя общеобразовательная школа № 16». В исследовании приняли участие учащиеся вторых классов в количестве 30 человек, имеющие диагноз «задержка психического развития» (по 15 учащихся в каждой из школ).
Формирование интонационной выразительности речи учащихся с ЗПР является одной из задач коррекционной работы с данной категорией детей. Представляя собой весьма сложный процесс, становление интонационной выразительности речи зависит как от внешних, так и от внутренних факторов. В качестве внешних факторов выступают условия социальной среды, в которых воспитывается ребенок [7–9]. К внутренним факторам относятся прежде всего особенности индивидуального развития и воспитания. Наравне с внутренними факторами внешние факторы в младшем школьном возрасте играют весомую роль в формировании интонационной выразительности речи учащихся. В связи с этим от успешности организации благоприятной социальной среды во многом зависит эффективность развития интонационной выразительности речи младшего школьника [10–12]. Обучающиеся с ЗПР испытывают значительные трудности в области использования интонации в собственной речи, которые зачастую вызваны отставанием в развитии высших психических функций или педагогической запущенностью. Недостаточно развитая речь у детей с ЗПР приводит к низкому уровню интонационной выразительности, неспособности использовать средства интонации, возникновению пунктуационных трудностей, трудностей чтения и восприятия текста, коммуникативным проблемам и сложностям в общении. Отсутствие целенаправленной и систематической работы по развитию интонационной выразительности речи данной категории учащихся приводит к еще более низким показателям школьной успеваемости. В связи с этим, а также учитывая необходимость создания благоприятной социальной среды, перед педагогами, работающими с детьми с ЗПР, стоит задача поиска оптимальных путей организации работы по развитию интонационной выразительности речи. Одним из средств организации данной работы может стать внеурочная деятельность, представляющая собой обобщенное понятие, объединяющее в себе все виды деятельности школьников, кроме учебной, с помощью которых происходит реализация содержания программ воспитания, а также задач, связанных с социализацией обучающихся в обществе. Основная цель внеурочной деятельности заключается в том, чтобы обеспечить учащимся дополнительные возможности и условия для формирования и развития интересов, склонностей, способностей [13–15]. Наше исследование состояло из нескольких этапов. Содержанием констатирующего эксперимента стало определение критериев, подбор диагностического инструментария, изучение уровней сформированности интонационной выразительности речи у младших школьников с ЗПР. Формирующий этап был направлен на определение содержательной составляющей комплекса занятий во внеурочной деятельности, направленных на формирование интонационной выразительности речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Контрольный эксперимент предполагал сбор данных для анализа степени влияния комплекса занятий во внеурочной деятельности на формирование интонационной выразительности речи у детей с ЗПР младшего школьного возраста. Опираясь на данные современных психолого-педагогических исследований, мы определили, что интонационная выразительность речи у младших школьников с ЗПР состоит из следующих качеств: когнитивный компонент – наличие знаний и представлений учащихся об интонационных средствах выразительности речи; умение определять интонацию предложения по его содержанию; поведенческий компонент – умение различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи; умение воспринимать и воспроизводить просодические характеристики речи – мелодика, ударение, динамика, темп, ритм; эмоциональный компонент – способность произносить фразы с разной интонацией; умение использовать невербальные средства выразительности в произносимой речи. В соответствии с выделенными компонентами нами были предложены критерии для изучения уровней развития интонационной выразительности речи у младших школьников с ЗПР, а также подобран соответствующий диагностический материал к каждому из критериев. Для определения когнитивного компонента использованы методики «Как говорить правильно?», «Угадай интонацию». Для определения поведенческого компонента использовались методики «Повтори за мной», «Читаем текст». Для определения уровней сформированности эмоционального компонента нами использовалась методика «Читаем выразительно».
Результаты исследования и их обсуждение
Результатами констатирующего этапа исследования стало выявление особенностей развития когнитивного компонента интонационной выразительности речи у младших школьников с ЗПР. Полученные нами данные свидетельствуют, что на констатирующем этапе высокий уровень развития когнитивного компонента интонационной выразительности речи продемонстрировал лишь 1 ребенок (3,33 %) из СОШ № 16. Среди учащихся с ЗПР вторых классов СОШ № 11 высокий уровень по данному компоненту не обнаружен. Средний уровень был выявлен у 13 человек (43,33 %). Большая часть младших школьников с ЗПР в обеих группах показала низкие уровни знаний об интонационных средствах выразительности речи и умений определять интонацию предложения по его содержанию. К данному уровню были отнесены 16 учащихся в обеих школах, составивших 53,34 %. Охарактеризуем типичные трудности, возникавшие у учащихся в процессе выполнения заданий. Беседа «Как говорить правильно?» показала, что учащиеся второго класса с ЗПР имеют преимущественно средние и низкие уровни объема и структуры знаний об интонации. Самостоятельно и адекватно ответить на все вопросы, правильно определить, с какой громкостью нужно говорить в различных ситуациях, смогли лишь двое обучающихся (Вероника В. и Роман К.). Они правильно определили, в каких случаях следует говорить тише или громче обычного, объяснили, почему, когда кто-то болен, нужно говорить тихо, когда зовешь на помощь – громко, когда просишь товарища на уроке – шепотом и т.д. Школьниками было дано верное объяснение ситуации, в которой нужно объяснить материал разной силой голоса: тихо, если ты объясняешь товарищам по команде, громко – если выступаешь на сцене и т.д. Половина обучающихся допускала некоторые ошибки и неточности. Отмечалось, что учащиеся испытывали наибольшее количество затруднений при определении громкости, с которой нужно рассказывать о правилах придуманной игры. Некоторые из детей предполагали, что друзьям по команде, чтобы участники других команд не услышали, объяснять нужно негромко. Кроме того, мы отметили большое количество ошибок, связанных с определением высоты голоса при объяснении дома родителям, которые внимательно тебя слушают, чаще всего дети говорили, что рассказывать нужно тихо. Большая часть младших школьников показала низкие результаты, заключавшиеся в том, что учащиеся не способны определить, в каких ситуациях правильно использовать силу голоса даже после обсуждения ситуации с педагогом. Результаты, полученные в процессе проведения методики «Угадай интонацию», показали, что младшим школьникам с ЗПР не свойственен высокий уровень умений определять интонацию предложения по его содержанию. Лишь Вероника В. смогла самостоятельно определить, с какой интонацией нужно произнести то или иное предложение. Обучающиеся, продемонстрировавшие средние результаты, были способны определить интонацию предложения по его содержанию, показать соответствующий знак. Однако они были не готовы верно определить, с какой силой звучания необходимо прочитать стихотворение. Учащиеся затруднялись объяснить причину, по которой определенные строки должны быть прочитаны тише, а другие громче. Большинство младших школьников с ЗПР, продемонстрировавших низкий уровень, предлагали ответы лишь на некоторые из вопросов педагога, у большей части предложений не могли определить нужную интонацию, допускали многочисленные ошибки даже после помощи взрослого. Низкий уровень знаний учащихся с ЗПР об интонационных средствах выразительности речи, несформированное умение определять интонацию предложения по его содержанию подтвердили недостаточность развития когнитивного компонента интонационной выразительности речи у младших школьников с ЗПР.
При определении уровней развития поведенческого компонента интонационной выразительности речи у младших школьников с ЗПР были получены следующие результаты. Среди участников исследования высокий уровень развития поведенческого компонента интонационной выразительности речи не был выявлен. Средний уровень был определен у 13 детей (43,33 %). Большая часть младших школьников с ЗПР показала низкий уровень умений различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи с помощью мимики и жестов, воспроизводить просодические характеристики речи – 17 человек (56,67 %). В процессе исследования наиболее часто встречались следующие типичные трудности, возникавшие у учащихся в процессе выполнения заданий. При проведении методики «Повтори за мной» мы определили, что правильно воспроизвести предложения с противоположной интонацией, повторить за педагогом серии предложений, самостоятельно определить «важные» слова с помощью интонации учащиеся младших классов с ЗПР не могут. При проведении диагностической методики учащиеся, показавшие средние результаты, могли верно воспроизвести около половины предложений. В процессе выполнения заданий школьники с ЗПР испытывали существенные трудности перестроения предложения с вопросительного на повествовательное и наоборот. Методика «Читаем текст» позволила определить уровни сформированности у учащихся с ЗПР умений воспринимать и воспроизводить просодические характеристики речи: мелодику, ударение, динамику, темп, ритм. Мы отметили, что высокий уровень данных умений учащимся начальной школы с ЗПР не свойственен. Школьники, показавшие средние результаты, в определенной степени владеют средствами интонационной выразительности. В процессе чтения отрывка из произведения Н. Носова «Живая шляпа» испытывали трудности, допускали некоторые интонационные ошибки, им постоянно требовалось напоминание о необходимости правильно выделять вопросительные и восклицательные предложения. Выполняя задания, школьники испытывали затруднения в изменении темпа речи, звуковысотности и силы голоса. Не всегда верно, в соответствии с текстом, использовали интонацию для эмоционального окрашивания высказывания. В целом правильно определяя позицию логического ударения в предложении, они выделяли голосом ключевые слова, но не осознавали изменение смысла фразы при смещении позиции логического ударения. После прочтения не могли объяснить, как изменилось значение предложения в соответствии с изменившейся интонацией. Большая часть учащихся продемонстрировала низкие результаты. Дети не владели средствами интонационной выразительности речи. В процессе чтения они не соблюдали темп, игнорировали знаки препинания. Даже после подсказки педагога текст читался учащимися монотонно, безэмоционально, с ровной повествовательной интонацией. Наблюдались значительные затруднения в изменении звуковысотности и силы голоса. Учащиеся не смогли выделить голосом ключевые слова, определить место логического ударения в предложении, не осознавали и не могли объяснить изменение смысла фразы при изменении ее интонационного рисунка. Низкий уровень умений различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи, недостаточное умение воспринимать и воспроизводить просодические характеристики речи: мелодику, ударение, динамику, темп, ритм; неразвитость поведенческого компонента интонационной выразительности речи выявлены у значительной части младших школьников с ЗПР.
При определении уровней развития эмоционального компонента интонационной выразительности речи были выявлены следующие особенности у младших школьников с ЗПР. Среди исследуемых нами учащихся с ЗПР на констатирующем этапе высокий уровень развития эмоционального компонента интонационной выразительности речи показали лишь двое детей (6,67 %). Среднему уровню соответствовали 13 человек (43,33 %). Большинство младших школьников с ЗПР показали низкий уровень, к которому мы отнесли ровно половину участников исследования, 15 человек (50 %) учащихся.
Выводы
Проведенное диагностическое исследование на констатирующем этапе показало, что преобладающим среди учащихся второго класса с ЗПР является низкий уровень развития интонационной выразительности речи, что характеризуется: бедным запасом знаний и представлений об интонационных средствах выразительности речи; отсутствием умений определять интонацию предложения по его содержанию; неспособностью различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи; неготовностью к восприятию и воспроизведению просодических компонентов речи: темпо-ритма, мелодики, ударения, динамических оттенков; отсутствием способности произносить фразы с разной интонацией; отсутствием умений использовать невербальные средства выразительности в устной речи, умений с помощью интонации передать эмоциональное состояние. Полученные результаты подтверждают необходимость организации работы, направленной на развитие интонационной выразительности речи.