В связи с новыми реалиями в Республике Казахстан возникла важнейшая общегосударственная проблема – укрепление позиции казахского языка как государственного, что предполагает сохранение, развитие, расширение сфер его функционирования, т.е. максимальное использование его в качестве средства общения. Решение этой проблемы ложится на образовательные учреждения, в том числе и школы с русским языком обучения, задача которых состоит в том, чтобы создать оптимальные условия для формирования личности гражданина Республики Казахстан, в числе определяющих качеств которого является и владение государственным языком.
Обучение казахскому языку как государственному в Республике Казахстан в русскоязычной школе связано с рядом методических проблем. Так, в практике ряда казахстанских школ до сих пор наблюдается неуправляемый процесс овладения неродным (казахским) языком в языковой среде, строящийся по законам овладения ребенком первым/родным (русским) языком. Для данного процесса характерны многие специ- фические особенности, в частности неосознанное, интуитивное усвоение языка, осуществляемое в ходе социализации личности ребенка [1].
Управляемое же овладение неродным языком не зависит от того, протекает ли оно в языковой среде или в условиях ее отсутствия. Однако, если в естественном языковом окружении изучаемый язык есть одновременно средство общения и взаимопонимания между людьми в повседневной жизни, что усиливает программатическую значимость процесса овладения языком и мотивирует иноязычную речевую деятельность человека, то в случае отсутствия языковой среды изучаемый язык выступает как средство общего образования (и в более узком понимании как средство обучения) обучаемого и в качестве средства общения изучаемый язык чаще всего присутствует лишь на учебных занятиях [2]. Отсюда можно предположить, что процесс овладения вторым языком без естественных условий и без непосредственных контактов с его носителями будет эффективным, если он приобретет все возможные характеристики естественного процесса овладения языком и максимально приблизится по своим основным параметрам к условиям управляемого овладения языком в естественной языковой ситуации. Однако данное утверждение не означает, что процесс обучения неродному языку должен уподобляться полностью естественному речевому общению.
В условиях Казахстана казахский язык является государственным языком. Поэтому русскоязычные дети на улицах, в процессе игр, посещения детских садиков постоянно слышат казахскую речь. Для них звуковая действительность казахского языка воспринимается естественным путем. Такие языковые условия облегчают процесс обучения казахскому языку русскоязычных детей.
В условиях овладения языком в естественной языковой среде и в управляемом обучении языку имеет место сравнение человеком приобретаемого им языкового опыта с имеющимся опытом обучения родному языку, осуществляемого прежде всего на уровне осмысления грамматических правил [3]. Различие заключается лишь в том, что в процессе обучения второму языку, в нашем случае казахскому, грамматические правила «даются» учащимся или выводятся ими самостоятельно, в то время как при неуправляемом овладении языком правила не сообщаются и не отрабатываются сознательно. Во втором случае человек как бы «фильтрует» эти правила, исходя из своего личного языкового опыта. Таким образом, основные различия между двумя возможными вариантами изучения языка лежат не в области сознательности или интуитивности, а в способе усвоения языковых правил.
В целом же представляется, что инструментом управления овладением неродным языком может стать моделирование в условиях школы учебной языковой среды. Создание учебной языковой среды на уроках казахского языка в русскоязычных школах осуществляется несколько в иных условиях, нежели это происходит на уроках родных языков, так как задача учителя казахского языка – смоделировать реально существующее информационно-языковое пространство, в которое обучающийся должен быть погружен на уроке и во внеурочное время, снять психологические барьеры. Решение подобной задачи, на наш взгляд, возможно при обращении к таким технологиям, которые могут обеспечить управление процессом обучения учащихся неродному языку на различных ступенях обучения с учетом их индивидуальных особенностей и которые способны создать психолого-педагогические условия для формирования учебной языковой среды [4].
Роль языковой среды, способы ее формирования, активизации и использования ее компонентов рассматривались в трудах многих ученых, среди которых Л.П. Федоренко, В.П. Ниорадзе, А.А. Жеглова, Н.А. Журавлева, И.П. Бондаренко, Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин, М.Р. Львов, И.А. Орехова и др. Приведем некоторые определения изучаемого понятия.
Авторы «Словаря методических терминов» Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин определяют языковую среду как окружение, с помощью которого индивид вовлекается в процесс изучения языка [5].
О функциях, выполняемых языковой средой, писали в своих работах Н. Журавлева [6], И. Бондаренко [7] и др. Более полная характеристика функций языковой среды была представлена И. Бондаренко, который выделяет две группы функций:
1) обучающие: информативная, ком- муникативная;
2) вспомогательные: мотивационная, диагностирующая, активизирующая, ак- селеративная.
Автором было доказано, что осуществление всех функций языковой среды возможно только при краткосрочном и включенном обучении.
По мнению М.Р. Львова, языковая среда – это «речь, которую воспринимает ребенок, взрослый в естественных условиях: речь членов семьи, друзей, знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых газет и т.п. Качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды» [8].
Материалы и методы исследования
Исследователи выделяют в структуре языковой среды такие компоненты, как социальное окружение, предметно-пространственное окружение, субъекты образовательного процесса, технологический компонент. Совокупность названных частей языковой среды способствует созданию условий для овладения неродным языком и познания иной этнокультуры.
Изучив подходы разных ученых относительно описываемой дидактической категории, мы сформулировали собственное понятие: учебная (искусственная) языковая среда – это среда, созданная с помощью педагогических условий, способствующая формированию у обучающихся знаний, умений и навыков в области конкретного (в данном случае – казахского) языка. Однако нередко обучение второму языку связывают лишь с формированием у учащихся репродуктивных речевых умений, то есть умений пересказать заданный текст, высказаться на уровне подготовленного материала и т.п. С этим категорически нельзя согласиться. В учебном процессе необходимо развивать как репродуктивную, так и продуктивную деятельность обучаемого.
На основании вышеизложенного нами смоделировано содержание работы по обучению неродному языку (рис. 1).
Рис. 1. Моделирование педагогических условий для создания языковой среды
Содержание данной работы строится из предположения о том, что эффективное обучение государственному (казахскому) языку как неродному возможно в том случае, если учитывать в процессе создания учебной языковой среды вышеуказанные педагогические условия.
Одним из эффективных методических приемов в процессе обучения русскоязычных учащихся казахскому языку, на наш взгляд, является прием сопоставления языковых явлений. В связи с принадлежностью к разному грамматическому строю (казахский язык – агглютинативный тип, русский язык – флективный) в системе обоих языков существуют значительные расхождения.
Приведем некоторые отличия в языковом строе казахского и русского языков:
1. Фонетико-орфоэпические особенности: закон сингармонизма в казахском языке, постоянное ударение (на последний слог).
2. Расхождения грамматических категорий. Например, в казахском языке отсутствует категория рода, вида, нет предлогов. В отличие от русского языка в грамматике казахского языка насчитывается 7 падежей имени существительного, 4 наклонения глагола, 4 залога.
3. Несовпадения в синтаксическом строе: в казахском языке фиксированный порядок слов в предложении.
Построение урока с учетом структурных различий казахского и русского языков позволит повысить качество обучения и уменьшить или устранить языковую интерференцию.
Особенности методики погружения в языковую среду:
1. Введение нового лексико-грамматического материала в устной форме с последующим его закреплением с помощью приема аналогии с русским языком.
2. Ситуативно-ролевые игры, направленные на развитие коммуникативных навыков.
3. Рекомендуется преподавать только на казахском языке.
4. Обязательное использование традиционных наглядных средств и современных ИКТ (видео- и аудиоматериалы, презентации, обучающие и контролирующие компьютерные программы, информационные ресурсы веб-сайтов: онлайн-словари, видеоконференции, вебинары, скайп и т.п.).
5. Создание коллаборативной среды, предполагающей совместную деятельность учителя и ученика, так называемое обучение в сотрудничестве.
6. Оформление кабинетов лингострановедческим материалом.
Создание благоприятной языковой среды позволяет решить основную проблему при изучении любого языка – преодоление языкового барьера посредством погружения в язык. Особую роль при этом играет принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, направленный на формирование коммуникативной компетенции.
Результаты исследования и их обсуждение
Рассмотрим некоторые языковые и речевые упражнения, которые используются нами на уроках казахского языка в русской аудитории.
Одним из эффективных приемов развития коммуникативных навыков являются ситуативно-ролевые игры. К примеру, учащимся можно предложить такие темы, как «Встреча после летних каникул», «Диалог с классным руководителем», «Разговор с заболевшим однокурсником», «В библиотеке», «Беседа о любимой музыке, актере, фильме», «Обсуждение спортивной игры», «На приеме у врача. В аптеке», «На остановке. В автобусе», «В столовой», «В магазине». При использовании данного упражнения учитель ставит перед учениками следующие задачи:
1. Развитие устной диалогической речи с использованием невербальных средств общения (мимики, жестов, интонации).
2. Развитие функциональной грамотности путем применения знаний грамматических тем в повседневной жизни.
Обучение диалогической речи также возможно с помощью текста-образца, что будет способствовать овладению учащимися образцовыми высказываниями на казахском языке и созданию коммуникативного взаимодействия. Обращаясь к данному упражнению, учитель предлагает следующие задания:
1. Чтение диалога по ролям.
2. Чтение диалога с опорой на ключевые слова.
3. Заполнение пропусков в репликах диалога.
4. Самостоятельное расширение реплик в соответствии с контекстом.
Эффективность реализации языкового обучения, на наш взгляд, связана в первую очередь с применением диалоговых форм как одного из активных методов. Упражнения на построение диалога отвечают современным требованиям учебного процесса, в котором важное место отведено созданию коллаборативной среды.
Обратимся к приему сопоставления языковых явлений, характерных для системы русского и казахского языков. Например, при изучении темы «Сын есім. Имя прилагательное» ученики выполняют упражнение на устранение грамматической ошибки.
Задание: В предложениях ?демі ?ыз. ?демі жігіт. ?демілер ?йлер. найдите ошибку.
Ответ: в 3-м предложении ?демілер ?йлер неправильно образована форма прилагательного ?демі. В казахском языке отсутствует категория рода, значит, во всех предложениях анализируемое прилагательное должно быть использовано одинаково, несмотря на изменение числа: у слова ?йлер, сочетаемого с прилагательным ?демі, множественное число, при том, что у других существительных из первых двух предложений – единственное число. Таким образом, при выполнении данного задания ученики должны знать о расхождениях грамматических категорий двух языков – русского и казахского.
В целях развития аналитических способностей, систематизации и обобщения полученных знаний учителем используется графический прием кластера, который относится к технологии критического мышления. Приведем пример. На уроке казахского языка в 7 классе перед началом изучения темы «Зат есім» («Имя существительное») ученикам дается задание составить кластер, чтобы проверить уровень владения информацией по названной теме.
Все полученные от учащихся ответы оформляются учителем на доске в виде схемы, состоящей из овала-темы в середине и лучей-категорий по сторонам.
Рис. 2. Имя существительное
Выводы
Подводя итог приведенным в данной работе рассуждениям о создании языковой среды на уроках казахского языка в русской аудитории, необходимо отметить следующее: наиболее важными методическими принципами, которыми руководствуется педагог при моделировании языковой среды, являются принцип коммуникативности, принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности, принцип учета родного языка обучающихся. Применение рассмотренных в статье методов и приемов способствует реализации коммуникативно-ориентированного обучения казахскому языку с целью создания комфортной в психолого-педагогическом плане языковой среды.