На этапе развития современного образования математике, как учебному предмету, отводится ведущая роль, поскольку, являясь фундаментом формирования общей культуры и когнитивного развития, математические знания и представления служат опорой для усвоения практически всего комплекса учебных дисциплин. Проблема формирования математических представлений у обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования вызывает особый интерес в теории и практике общей и специальной педагогики.
В исследованиях Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спи- ровой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. достаточно широко представлена характеристика особенностей развития функционального базиса речи, специфики формирования речемыслительной деятельности, многочисленных компонентов психологической и педагогической готовности к школе, которые требуют специального персонифицированного подхода к обучению детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Формирование математических навыков требует наиболее высокой степени абстракции мыслительных операций и предполагает тесную связь вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности.
В зарубежных и отечественных исследованиях представлены различные авторские позиции об определении зависимости языковых и интеллектуальных нарушений, что является особенно актуальным при обучении детей с системным недоразвитием речи. Так, например, Н.С. Лакме, Р. Эфрон никак не связывают между собой специфичность речевых нарушений и уровень интеллектуального развития. Авторы считают, что речевые нарушения системного характера могут быть обусловлены «недостаточностью общего познавательного развития по механизму «социальной депривации». Но чаще в психологических исследованиях подчеркивается вторичность нарушений когнитивного развития в сравнении с речевым.
В этой связи значимыми являются мультидисциплинарные отечественные исследования о предпосылках формирования математических навыков (Т.В. Ахутина [1], Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); о процессах формирования понятия о числе и счётных операциях (В.В. Давыдов, А.М. Леушина, Л.С. Метлина и др.); о профилактике и коррекции дискалькулии (Л.Б. Баряева [2], А.В. Белошистая [3], Р.И. Лалаева, Н.А. Менчинская, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.). Особо следует отметить исследования, связанные с изучением условий, форм и методов формирования элементарных математических представлений у детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями (Т.В. Алышева [4], В.А. Крутецкий, Р.И. Лалаева, М.Н. Перова, С.Я. Рубинштейн, А.А. Хилько, Ж.И. Шиф, В.В. Эк и др.).
Отмечая вторничные нарушения интеллекта у детей с тяжёлыми нарушениями речи, И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, С.Н. Шаховская и др. не установили положительной корреляции между уровнем недоразвития компонентов языковой системы и интеллекта. В большинстве случаев исследователи отмечают отсутствие целостности и системности в усвоении знаний, фрагментарность мышления, специфичность понимания сложных логико-грамматических конструкций и причинно-следственных связей.
О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова [5] объясняют косвенную зависимость уровня речевого развития и специфики невербального интеллекта возможным нарушением регулирующей функции речи.
Исследования Л.А. Тишиной [6–8] доказали, что показатели невербального интеллекта у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи значительно выше, чем вербального, и в ряде случаев достигают уровня возрастной нормы. Имеющиеся особенности оказывают влияние на овладение учебной математической лексикой, восприятие текста простых и составных задач, чтение и запись математических выражений, комментирование учебных математических операций, что делает практически невозможным процесс интериоризации.
Вместе с тем требования к математической подготовке будущих первоклассников неуклонно повышаются. Навык решения простых задач на нахождение суммы и остатка в настоящее время является необходимым условием усвоения курса математики в начальной школе, а задачи, связанные с усвоением косвенных отношений, определяют уровень развития вербально-логического мышления.
Анализ теоретических источников позволил нам выявить противоречие между необходимостью усвоения схемы решения простой математической задачи, с одной стороны, и трудностями формирования когнитивно-языковых предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала детьми с речевыми нарушениями – с другой [9]. Кроме того, до сих пор остается недостаточно изученным вопрос методики обучения дошкольников с недоразвитием речи решению математических задач, так как решение последних представляет собой наиболее сложный аналитический материал из всего, изучаемого в дошкольный период [10].
В условиях инклюзивного образования компетентностный подход и система оценки универсальных учебных действий обучающихся с тяжелыми нарушениями речи определяют ряд специфических задач, которые требуется решать учителю на каждом из уроков:
1. Определить коррекционно-развивающие возможности уроков математики и их роль в социальной адаптации обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи с целью формирования метапредметных компетенций младших школьников.
2. Проанализировать специфику усвоения учебных понятий, характерную для обучающихся с разным уровнем речевого развития, с целью осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к организации коррекционно-развивающего обучения.
3. Определить предметно-практическое содержание обучения математике с целью формирования системы учебных знаний у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи.
4. Уточнить общие и частные методы и приёмы обучения с целью определения тактики и стратегии формирования конкретных учебных действий.
Особого внимания заслуживает словарная работа на уроках математики, поскольку виды и приёмы семантизации обеспечат качество усвоения учебного материала.
На основании вышеизложенного нами определена научная проблема исследования: изучить особенности речевого развития и специфику формирования навыков интеллектуальных логических и арифметический операций у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи различного генеза.
Тема исследования представляется актуальной как для современной общей и специальной педагогики, так и для разработки конкретных технологий коррекционно-развивающей работы.
С целью изучения особенностей формирования вербально-логического мышления и способности к решению простых математических задач обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.
Материалы и методы исследования
В констатирующем эксперименте приняли участие 320 учащихся вторых классов общеобразовательных школ г. Москвы: 170 детей с тяжёлыми нарушениями речи, имеющими III уровень речевого развития различного генеза, и 150 школьников с нормативным речевым развитием.
Программа экспериментального исследования состояла из двух блоков заданий, направленных на изучение вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности и навыков решения арифметических задач.
Результаты исследования и их обсуждение
Качественный и количественный анализ результатов выполнения первого блока экспериментальных заданий позволил условно разделить младших школьников на группы по уровню развития вербально-логического мышления, обеспечивающего процесс усвоения учебного материала на уроках математики.
Первую группу (низкий уровень) составили обучающиеся, которые проявляли достаточный интерес к процедуре выполнения предложенных заданий, активно включались в совместную деятельность с экспериментатором. Недостатки самостоятельного планирования собственной деятельности часто проявлялись в отсутствии тактики и стратегии, перебора возможных знакомых действий, трудностями выбора верного решения логической задачи, фрагментарностью понимания инструкций и др., при постоянной вербальной и невербальной помощи и контроле со стороны экспериментатора. Младшие школьники этой группы практически неспособны к оречевлению как полного хода выполнения предложенного задания, так и вербализации его части. Употребление учебной математической лексики крайне ограничено и отличается качественным семантическим своеобразием: дети часто называют слова, которые никаким образом не соотносятся с предлагаемой ситуацией. Отмечены существенные трудности понимания обращенной речи в целом и инструкций к конкретным заданиям в частности, недостаточная сформированность операций вербального мышления, особенно понимания логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей. Увеличение объёма задания и необходимость семантической дифференциации названий приводила к резкому снижению продуктивности. Детям оказались недоступны задания, связанные с изучением уровня сформированности интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения и классификации. Решение простых задач, связанных с пониманием конкретного смысла арифметических действий, обучающимся этой группы оказалось недоступно. Эту группу составили 86 учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (50,59 % от общего числа детей этой группы).
Вторую группу (средний уровень) составили учащиеся, у которых отмечались разноуровневые вариативные специфические индивидуальные нарушения в развитии психических и речевых функций. Для обучающихся этой группы характерным признаком являлось наличие частотной учебной математической лексики, которая ситуативно соотносится с заданными учебными ситуациями. Младшие школьники владеют достаточным уровнем интеллектуальных операций анализа и синтеза, обеспечивающих практические возможности выполнения логических и арифметических задач, но при выполнении заданий, связанных с операциями классификации, обобщения и абстрагирования, испытывают затруднения. Следует отметить, что при достаточном уровне сформированности элементарных математических представлений, понимание сложных логико-грамматических конструкций оказывается доступным на ситуативно хорошо знакомом лексическом материале. Пытаясь установить причинно-следственные связи, обучающиеся практически не владеют операцией умозаключения. Решение простых задач, связанных с усвоением зависимости между компонентами и результатом арифметических действий, оказалось доступным почти половине обучающихся, составивших эту группу (24 школьника с речевой патологией и 32 нормативно развивающихся сверстника). Поиск путей верного решения простых задач, связанных с увеличением числа в прямой форме, оказался адекватным результату только у третьей части (18 детей с тяжёлыми нарушениями речи и 23 школьника без речевой патологии). Следует отметить, что самостоятельное решение даже базовых задач, связанных с разностным сравнением двух чисел обучающимся этой группы оказалось недоступным. К этой группе на основе индивидуальных результатов были отнесены 52 школьника с тяжёлыми нарушениями речи (30,59 %) и 67 детей с нормотипичным речевым развитием (44,67 %).
Третья группа (высокий уровень) характеризуется достаточным уровнем развития когнитивных предпосылок усвоения математики. Учащиеся младших классов практически безошибочно выполняли задания в разных условиях предъявления. При выполнении логических заданий обучающиеся часто эффективно использовали помощь экспериментатора. Математический учебный словарь (предметная учебная лексика) практически соответствует возрастной норме, но отмечаются некоторые проблемы актуализации. У обучающихся в достаточном объеме сформированы базовые математические представления, которые свидетельствуют о качестве усвоения содержания учебной дисциплины. Однако нестандартные формулировки задач вызвали трудности в процессе выполнения. Способы решения простых задач, связанных с увеличением числа в косвенной форме, оказались продуктивными только для половины детей, не имеющих речевых нарушений. Среди учащихся с тяжёлыми нарушениями речи практически никто без помощи экспериментатора не смог самостоятельно правильно выполнить задание. Эту группу составили 32 ребенка с тяжёлыми нарушениями речи (18,82 %) и 83 младших школьника без речевой патологии (55,33 %).
Комплексный сопоставительный анализ результатов проведённого исследования позволил оценить состояние интеллектуального и речевого развития, а также сопоставить уровень сформированности элементарных и базовых математических представлений. Проведенный качественный анализ позволил определить типологию ошибок, допущенных обучающимися при выполнении предложенных заданий. Результаты представлены в таблице.
Типология ошибок, допущенных обучающимися с нормативным и нарушенным речевым развитием
|
№ |
Тип ошибок |
Учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи |
Учащиеся без речевой патологии |
||
|
Кол-во ошибок |
% |
Кол-во ошибок |
% |
||
|
1 |
Нарушение понимания общего содержания инструкции |
150 |
11,9 |
23 |
4,7 |
|
2 |
Застревание на способах выполнения предыдущего задания |
78 |
6,2 |
16 |
3,3 |
|
3 |
Нарушение понимания значений отдельных слов в содержании задачи |
110 |
8,7 |
48 |
9,8 |
|
4 |
Трудности установления причинно-следственных связей |
136 |
10,8 |
67 |
13,7 |
|
5 |
Трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций |
186 |
14,8 |
79 |
16,1 |
|
6 |
Нарушение связей между условием и вопросом задачи |
210 |
16,7 |
83 |
16,9 |
|
7 |
Трудности формирования счетных операций |
92 |
7,3 |
29 |
5,9 |
|
8 |
Трудности формирования представлений о выборе способа решения задачи |
160 |
12,6 |
93 |
19 |
|
9 |
Отсутствие смысловой догадки |
138 |
11 |
52 |
10,6 |
|
Всего |
1260 |
100 |
490 |
100 |
|
Выводы
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:
– в условиях инклюзивного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями необходим комплексный подход к отбору и использованию технологий обучения детей математике, основанный не только на специфике формирования интеллектуальных операций, но и особенностях речевого развития;
– неоднородность и вариативность уровня развития интеллектуальных операций, математических представлений, базовых учебных умений и навыков в рамках решения простых арифметических задач обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи предполагает персонифицированный подход, в рамках которого целесообразна адаптация одних и тех же заданий с учетом индивидуальных речевых возможностей конкретного ребенка;
– при разработке методики обучения решению простых арифметических задач следует опираться на создание особых коррекционно-педагогических условий, обеспечивающих развитие лингвистического и математического компонентов мышления.
В заключение необходимо отметить, что выделенные качественные и количественные особенности когнитивно-языковой способности учащихся начальных классов с нормативным и нарушенным речевым развитием с учетом полиморфности групп позволяют наметить модель коррекционно-развивающей работы и разработать вариативную методику обучения решению простых арифметических задач.