Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ К РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Тишина Л.А. 1
1 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
В статье затронута проблема формирования базовых предпосылок, обеспечивающих решение простых арифметических задач младшими школьниками с нарушениями речи. В ходе сравнительного исследования, в котором приняло участие 320 детей школьного возраста: 170 обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи и 150 нормотипичных школьников – были изучены способности к пониманию, восприятию и обработке учебной информации по математике. Основной этап экспериментального исследования содержал экспериментальные задания, которые были направлены на изучение вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности и навыков решения арифметических задач. Количественный и качественный анализ полученных результатов позволил выделить ряд существенных особенностей выполнения заданий в каждой из обследуемых групп школьников. Результаты исследования позволили расширить имеющиеся данные новыми представлениями о специфических особенностях когнитивно-языковой способности у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи, проявляющиеся в нарушениях восприятия, воспроизведения, обработке, декодированию учебной информации на стыке лингвистического и математического мышления. В ходе констатирующего эксперимента результату качественного анализа позволили условно разделить всех учащихся на три группы по уровню развития вербально-логического мышления, что позволит использовать полученные данные при построении коррекционной работы. Автор предполагает, что результаты экспериментального исследования могут быть использованы для проектирования и реализации программы коррекционной работы в системе индивидуального и фронтального обучения.
тяжелые нарушения речи
решение арифметических задач
понимание текста
вербально-логическое мышление
вербальный интеллект
невербальный интеллект
лингвистическое мышление
математическое мышление
ограниченные возможности здоровья
особые образовательные потребности
обучающиеся с проблемами в развитии
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению подготовки «Психология» (бакалавриат, магистратура), «Клиническая психология» (специалитет) ФГОС ВО. М.: Академия, 2015. 282 с.
2. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю. Дискалькулия у детей: профилактика и коррекция нарушений в овладении счётной деятельностью. Киров: МЦНИП, 2013. 78 с.
3. Белошистая А.В. Обучение решению задач в начальной школе. М.: ИНФРА-М, 2018. 281 с.
4. Алышева Т.В. Особенности обучения математике детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью с применением новых УМК // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2015. № 1. С. 2922–2930.
5. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. Основы невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1982. С. 13–19.
6. Глухоедова О.С., Тишина Л.А. Формирование речи неговорящих детей на ранних этапах коррекционного воздействия // Педагогика. 2014. № 10. С. 53–58.
7. Тишина Л.А. Изучение смыслового компонента процесса чтения у младших школьников // Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия. Методический сборник по материалам Международного симпозиума / Под общ. ред. А.А. Алмазовой, А.В. Лагутиной, Л.А. Набоковой, Е.Л. Черкасовой. 2018. С. 277–280.
8. Тишина Л.А. Междисциплинарный подход к проблеме анализа текста у учащихся с ограниченными возможностями здоровья // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья. М., 2014. С. 183–196.
9. Тишина Л.А., Артёмова Е.Э., Евтушенко И.В. Апробация новых модулей практико-ориентированной подготовки бакалавров по направлению Специальное (дефектологическое) образование: проблемы и перспективы // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 6. [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=23931 (дата обращения: 11.01.2020).
10. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. М.: Мозаика-Синтез, 2005. 208 с.

На этапе развития современного образования математике, как учебному предмету, отводится ведущая роль, поскольку, являясь фундаментом формирования общей культуры и когнитивного развития, математические знания и представления служат опорой для усвоения практически всего комплекса учебных дисциплин. Проблема формирования математических представлений у обучающихся с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования вызывает особый интерес в теории и практике общей и специальной педагогики.

В исследованиях Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спи- ровой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. достаточно широко представлена характеристика особенностей развития функционального базиса речи, специфики формирования речемыслительной деятельности, многочисленных компонентов психологической и педагогической готовности к школе, которые требуют специального персонифицированного подхода к обучению детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Формирование математических навыков требует наиболее высокой степени абстракции мыслительных операций и предполагает тесную связь вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности.

В зарубежных и отечественных исследованиях представлены различные авторские позиции об определении зависимости языковых и интеллектуальных нарушений, что является особенно актуальным при обучении детей с системным недоразвитием речи. Так, например, Н.С. Лакме, Р. Эфрон никак не связывают между собой специфичность речевых нарушений и уровень интеллектуального развития. Авторы считают, что речевые нарушения системного характера могут быть обусловлены «недостаточностью общего познавательного развития по механизму «социальной депривации». Но чаще в психологических исследованиях подчеркивается вторичность нарушений когнитивного развития в сравнении с речевым.

В этой связи значимыми являются мультидисциплинарные отечественные исследования о предпосылках формирования математических навыков (Т.В. Ахутина [1], Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); о процессах формирования понятия о числе и счётных операциях (В.В. Давыдов, А.М. Леушина, Л.С. Метлина и др.); о профилактике и коррекции дискалькулии (Л.Б. Баряева [2], А.В. Белошистая [3], Р.И. Лалаева, Н.А. Менчинская, М.Н. Перова, В.В. Эк и др.). Особо следует отметить исследования, связанные с изучением условий, форм и методов формирования элементарных математических представлений у детей с речевыми и интеллектуальными нарушениями (Т.В. Алышева [4], В.А. Крутецкий, Р.И. Лалаева, М.Н. Перова, С.Я. Рубинштейн, А.А. Хилько, Ж.И. Шиф, В.В. Эк и др.).

Отмечая вторничные нарушения интеллекта у детей с тяжёлыми нарушениями речи, И.Т. Власенко, Г.В. Гуровец, С.Н. Шаховская и др. не установили положительной корреляции между уровнем недоразвития компонентов языковой системы и интеллекта. В большинстве случаев исследователи отмечают отсутствие целостности и системности в усвоении знаний, фрагментарность мышления, специфичность понимания сложных логико-грамматических конструкций и причинно-следственных связей.

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова [5] объясняют косвенную зависимость уровня речевого развития и специфики невербального интеллекта возможным нарушением регулирующей функции речи.

Исследования Л.А. Тишиной [6–8] доказали, что показатели невербального интеллекта у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи значительно выше, чем вербального, и в ряде случаев достигают уровня возрастной нормы. Имеющиеся особенности оказывают влияние на овладение учебной математической лексикой, восприятие текста простых и составных задач, чтение и запись математических выражений, комментирование учебных математических операций, что делает практически невозможным процесс интериоризации.

Вместе с тем требования к математической подготовке будущих первоклассников неуклонно повышаются. Навык решения простых задач на нахождение суммы и остатка в настоящее время является необходимым условием усвоения курса математики в начальной школе, а задачи, связанные с усвоением косвенных отношений, определяют уровень развития вербально-логического мышления.

Анализ теоретических источников позволил нам выявить противоречие между необходимостью усвоения схемы решения простой математической задачи, с одной стороны, и трудностями формирования когнитивно-языковых предпосылок, обеспечивающих усвоение программного материала детьми с речевыми нарушениями – с другой [9]. Кроме того, до сих пор остается недостаточно изученным вопрос методики обучения дошкольников с недоразвитием речи решению математических задач, так как решение последних представляет собой наиболее сложный аналитический материал из всего, изучаемого в дошкольный период [10].

В условиях инклюзивного образования компетентностный подход и система оценки универсальных учебных действий обучающихся с тяжелыми нарушениями речи определяют ряд специфических задач, которые требуется решать учителю на каждом из уроков:

1. Определить коррекционно-развивающие возможности уроков математики и их роль в социальной адаптации обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи с целью формирования метапредметных компетенций младших школьников.

2. Проанализировать специфику усвоения учебных понятий, характерную для обучающихся с разным уровнем речевого развития, с целью осуществления индивидуально-дифференцированного подхода к организации коррекционно-развивающего обучения.

3. Определить предметно-практическое содержание обучения математике с целью формирования системы учебных знаний у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи.

4. Уточнить общие и частные методы и приёмы обучения с целью определения тактики и стратегии формирования конкретных учебных действий.

Особого внимания заслуживает словарная работа на уроках математики, поскольку виды и приёмы семантизации обеспечат качество усвоения учебного материала.

На основании вышеизложенного нами определена научная проблема исследования: изучить особенности речевого развития и специфику формирования навыков интеллектуальных логических и арифметический операций у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи различного генеза.

Тема исследования представляется актуальной как для современной общей и специальной педагогики, так и для разработки конкретных технологий коррекционно-развивающей работы.

С целью изучения особенностей формирования вербально-логического мышления и способности к решению простых математических задач обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи нами было проведено экспериментальное исследование, которое носило сопоставительный характер.

Материалы и методы исследования

В констатирующем эксперименте приняли участие 320 учащихся вторых классов общеобразовательных школ г. Москвы: 170 детей с тяжёлыми нарушениями речи, имеющими III уровень речевого развития различного генеза, и 150 школьников с нормативным речевым развитием.

Программа экспериментального исследования состояла из двух блоков заданий, направленных на изучение вербальных и невербальных компонентов речемыслительной деятельности и навыков решения арифметических задач.

Результаты исследования и их обсуждение

Качественный и количественный анализ результатов выполнения первого блока экспериментальных заданий позволил условно разделить младших школьников на группы по уровню развития вербально-логического мышления, обеспечивающего процесс усвоения учебного материала на уроках математики.

Первую группу (низкий уровень) составили обучающиеся, которые проявляли достаточный интерес к процедуре выполнения предложенных заданий, активно включались в совместную деятельность с экспериментатором. Недостатки самостоятельного планирования собственной деятельности часто проявлялись в отсутствии тактики и стратегии, перебора возможных знакомых действий, трудностями выбора верного решения логической задачи, фрагментарностью понимания инструкций и др., при постоянной вербальной и невербальной помощи и контроле со стороны экспериментатора. Младшие школьники этой группы практически неспособны к оречевлению как полного хода выполнения предложенного задания, так и вербализации его части. Употребление учебной математической лексики крайне ограничено и отличается качественным семантическим своеобразием: дети часто называют слова, которые никаким образом не соотносятся с предлагаемой ситуацией. Отмечены существенные трудности понимания обращенной речи в целом и инструкций к конкретным заданиям в частности, недостаточная сформированность операций вербального мышления, особенно понимания логико-грамматических конструкций и установления причинно-следственных связей. Увеличение объёма задания и необходимость семантической дифференциации названий приводила к резкому снижению продуктивности. Детям оказались недоступны задания, связанные с изучением уровня сформированности интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения и классификации. Решение простых задач, связанных с пониманием конкретного смысла арифметических действий, обучающимся этой группы оказалось недоступно. Эту группу составили 86 учащихся с тяжёлыми нарушениями речи (50,59 % от общего числа детей этой группы).

Вторую группу (средний уровень) составили учащиеся, у которых отмечались разноуровневые вариативные специфические индивидуальные нарушения в развитии психических и речевых функций. Для обучающихся этой группы характерным признаком являлось наличие частотной учебной математической лексики, которая ситуативно соотносится с заданными учебными ситуациями. Младшие школьники владеют достаточным уровнем интеллектуальных операций анализа и синтеза, обеспечивающих практические возможности выполнения логических и арифметических задач, но при выполнении заданий, связанных с операциями классификации, обобщения и абстрагирования, испытывают затруднения. Следует отметить, что при достаточном уровне сформированности элементарных математических представлений, понимание сложных логико-грамматических конструкций оказывается доступным на ситуативно хорошо знакомом лексическом материале. Пытаясь установить причинно-следственные связи, обучающиеся практически не владеют операцией умозаключения. Решение простых задач, связанных с усвоением зависимости между компонентами и результатом арифметических действий, оказалось доступным почти половине обучающихся, составивших эту группу (24 школьника с речевой патологией и 32 нормативно развивающихся сверстника). Поиск путей верного решения простых задач, связанных с увеличением числа в прямой форме, оказался адекватным результату только у третьей части (18 детей с тяжёлыми нарушениями речи и 23 школьника без речевой патологии). Следует отметить, что самостоятельное решение даже базовых задач, связанных с разностным сравнением двух чисел обучающимся этой группы оказалось недоступным. К этой группе на основе индивидуальных результатов были отнесены 52 школьника с тяжёлыми нарушениями речи (30,59 %) и 67 детей с нормотипичным речевым развитием (44,67 %).

Третья группа (высокий уровень) характеризуется достаточным уровнем развития когнитивных предпосылок усвоения математики. Учащиеся младших классов практически безошибочно выполняли задания в разных условиях предъявления. При выполнении логических заданий обучающиеся часто эффективно использовали помощь экспериментатора. Математический учебный словарь (предметная учебная лексика) практически соответствует возрастной норме, но отмечаются некоторые проблемы актуализации. У обучающихся в достаточном объеме сформированы базовые математические представления, которые свидетельствуют о качестве усвоения содержания учебной дисциплины. Однако нестандартные формулировки задач вызвали трудности в процессе выполнения. Способы решения простых задач, связанных с увеличением числа в косвенной форме, оказались продуктивными только для половины детей, не имеющих речевых нарушений. Среди учащихся с тяжёлыми нарушениями речи практически никто без помощи экспериментатора не смог самостоятельно правильно выполнить задание. Эту группу составили 32 ребенка с тяжёлыми нарушениями речи (18,82 %) и 83 младших школьника без речевой патологии (55,33 %).

Комплексный сопоставительный анализ результатов проведённого исследования позволил оценить состояние интеллектуального и речевого развития, а также сопоставить уровень сформированности элементарных и базовых математических представлений. Проведенный качественный анализ позволил определить типологию ошибок, допущенных обучающимися при выполнении предложенных заданий. Результаты представлены в таблице.

Типология ошибок, допущенных обучающимися с нормативным и нарушенным речевым развитием

Тип ошибок

Учащиеся с тяжёлыми нарушениями речи

Учащиеся без речевой патологии

Кол-во ошибок

%

Кол-во ошибок

%

1

Нарушение понимания общего содержания инструкции

150

11,9

23

4,7

2

Застревание на способах выполнения предыдущего задания

78

6,2

16

3,3

3

Нарушение понимания значений отдельных слов в содержании задачи

110

8,7

48

9,8

4

Трудности установления причинно-следственных связей

136

10,8

67

13,7

5

Трудности понимания сложных логико-грамматических конструкций

186

14,8

79

16,1

6

Нарушение связей между условием и вопросом задачи

210

16,7

83

16,9

7

Трудности формирования счетных операций

92

7,3

29

5,9

8

Трудности формирования представлений о выборе способа решения задачи

160

12,6

93

19

9

Отсутствие смысловой догадки

138

11

52

10,6

 

Всего

1260

100

490

100

Выводы

Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:

– в условиях инклюзивного образования обучающихся с особыми образовательными потребностями необходим комплексный подход к отбору и использованию технологий обучения детей математике, основанный не только на специфике формирования интеллектуальных операций, но и особенностях речевого развития;

– неоднородность и вариативность уровня развития интеллектуальных операций, математических представлений, базовых учебных умений и навыков в рамках решения простых арифметических задач обучающимися с тяжёлыми нарушениями речи предполагает персонифицированный подход, в рамках которого целесообразна адаптация одних и тех же заданий с учетом индивидуальных речевых возможностей конкретного ребенка;

– при разработке методики обучения решению простых арифметических задач следует опираться на создание особых коррекционно-педагогических условий, обеспечивающих развитие лингвистического и математического компонентов мышления.

В заключение необходимо отметить, что выделенные качественные и количественные особенности когнитивно-языковой способности учащихся начальных классов с нормативным и нарушенным речевым развитием с учетом полиморфности групп позволяют наметить модель коррекционно-развивающей работы и разработать вариативную методику обучения решению простых арифметических задач.


Библиографическая ссылка

Тишина Л.А. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ К РЕШЕНИЮ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 2. – С. 117-121;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=37926 (дата обращения: 21.09.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074