Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

TRAINING OF TEACHERS OF GENERAL EDUCATIONAL SCHOOL TO IMPLEMENTATION OF INCLUSIVE EDUCATION IN THE CONDITIONS OF NETWORK INTERACTION OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Saitbaeva E.R. 1 Ismailova N.B. 1
1 Orenburg State Pedagogical University
The article reveals the experience of implementing inclusive education of children with disabilities by pooling the resources of rural schools through the use of a network form of educational programs. The main attention is paid to the formation of professional readiness of teachers to implement inclusive education. The criteria for teacher’s professional readiness to implement inclusive education are clarified: motivational, cognitive and activity. They characterize the teacher’s acceptance of the idea of ??inclusion, awareness of the social significance of helping children with disabilities, knowledge of the specifics of organizing educational work in terms of inclusion, mastering the methods of organizing the educational process, taking into account the special educational needs of children with disabilities and the mechanisms of interaction between all participants educational process. The conditions for the implementation of inclusive education on the basis of the network interaction of educational organizations, which were tested during the implementation of the project, were determined. The results of the study of the professional readiness of the teacher before and after the experiment, confirming the effectiveness of the developed conditions are described. The main risks that impede the achievement of positive results in providing affordable and quality education for students with disabilities are highlighted, and ways to prevent them are outlined.
children with disabilities
inclusive education
network interaction of educational organizations
professional readiness of the teacher to implement inclusive education

В современной государственной политике образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) уделяется особое внимание. В российском законодательстве об образовании детям с ОВЗ гарантируются условия получения доступного качественного образования. Так, в статье 79 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что лицам с ограниченными возможностями здоровья должны создаваться условия для получения без дискриминации качественного образования [1]. Государственная программа «Развитие образования» до 2025 г. предусматривает комплексный подход к решению проблемы специального образования [2].

Указанные условия могут быть созданы в обычных (инклюзивное образование) и в специальных классах (интегрированное образование) общеобразовательных школ, а также в специальных (коррекционных) школах. Смена парадигмы в подходах к образованию, воспитанию, социализации детей с ограниченными возможностями здоровья выражается в переходе от надомных, коррекционных, компенсирующих форм образования – к инклюзивным, развивающим, деятельностным.

Преимущества инклюзивного образования исследователи видят в гибком (комбинированном) обучении, расширении возможностей для социализации детей с ОВЗ, семейном воспитании на дому и других факторах [3]. В то же время неравенство, заложенное в инклюзии по причине различия ресурсов родителей, учителей, школ, территорий, – снижает доступность качественного образования [4].

Таким образом, проблема заключается в противоречии между необходимостью перехода к инклюзивному образованию для обеспечения качества и доступности образования детей с ОВЗ, с одной стороны, – и недостаточной ресурсной готовностью образовательных организаций (особенно в сельской местности) к этому – с другой.

Сельские школы, как правило, не располагают возможностью качественно обучать и воспитывать детей со специальными образовательными потребностями из-за нехватки квалифицированного персонала (в том числе из-за слабой инфраструктуры), оборудования, бюджета (как следствие подушевого финансирования) и других причин. Низкий уровень ресурсов и неподготовленность образовательной среды сказываются на благополучии детей с ОВЗ и их образовательных возможностях. Между тем численность детей с ОВЗ растет, и им необходимы специальные условия для подготовки к самостоятельной жизни.

Среди всех ресурсов один из важнейших – кадровый. Готовность педагогов общеобразовательных школ к работе с детьми с ОВЗ в рамках инклюзивного образования оставляет желать лучшего. Отсутствие у них специального коррекционного образования, низкая мотивация принятия детей с особенностями психофизического развития, отсутствие навыков организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ОВЗ приводят к неэффективности образовательной поддержки детей с особыми образовательными потребностями.

Разрешение этого противоречия возможно за счет объединения ресурсов сельских школ на основе использования сетевой формы реализации образовательных программ (согласно статье 15 ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации»). При этом педагоги образовательных организаций ожидают от опорной школы в условиях сетевого взаимодействия: помощи в проектировании адаптированных образовательных программ; консультаций специалистов; рекомендаций по эффективным способам взаимодействия между «особыми» детьми и их здоровыми сверстниками и другой поддержки.

Экспериментальная база. В сетевое взаимодействие для реализации инклюзивного образования были включены пять школ Саракташского района Оренбургской области: опорная школа – Петровская средняя общеобразовательная школа (СОШ) – и школы-партнёры: Нижнеаскаровская основная общеобразовательная школа (ООШ), Андреевская начальная общеобразовательная школа (НОШ), Екатериновская ООШ, Каировская ООШ. Общее количество детей с ОВЗ в сети составило 53 человека (табл. 1).

Таблица 1

Количество детей с ОВЗ в школах сети

Петровская СОШ

Каировская ООШ

Екатериновская ООШ

Андреевская НОШ

17 детей с ОВЗ с умственной отсталостью, в том числе 6 детей-инвалидов;

19 детей с ОВЗ с задержкой психического развития (ЗПР), в том числе 1 ребенок-инвалид

6 детей с ОВЗ с умственной отсталостью;

2 ребенка с ОВЗ с ЗПР

7 детей с ОВЗ с умственной отсталостью;

1 ребенок с ОВЗ с ЗПР

1 ребёнок с ОВЗ с умственной отсталостью

Большое количество детей с ОВЗ в Петровской СОШ связано с тем, что на протяжении многих десятилетий в селе существовал детский дом, сначала предназначенный для послевоенных сирот, затем – для детей с умственной отсталостью и детей с ЗПР. В 2006 г. детский дом был закрыт. Однако многие из бывших работников детского дома взяли детей на воспитание в приёмные семьи. Так почти 60 детей остались в селе. Дети выросли, многие остались в селе, и у них появились свои дети. Обучение детей с ОВЗ в Петровской школе сначала осуществлялось в отдельных классах, а затем инклюзивно.

Цель исследования: обоснование и апробация условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций. Для этого нам было необходимо:

1) уточнить условия внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций;

2) выявить предпосылки реализации условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций Саракташского района Оренбургской области;

3) опытно-экспериментальным путём выявить эффективность данных условий.

Под условиями мы понимаем ресурсы (мотивационные, кадровые, нормативно-правовые, научно- и учебно-методические, информационные, материально-технические, финансово-экономические) и способы их применения [5]. В данной статье мы остановимся главным образом на мотивационных и кадровых ресурсах, обеспечивающих внедрение инклюзивного образования.

В исследовании профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования приняли участие педагоги Петровской опорной школы, Каировской ООШ, Екатериновской ООШ, Нижнеаскаровской ООШ (всего 48 человек).

Методы исследования: беседа, наблюдение, анкетирование с использованием «Методики изучения отношения будущих педагогов к ценностям инклюзивного образования» (адаптированная методика В.В. Хитрюк) [6].

Вслед за В.В. Хитрюк [7] и О.В. Карынбаевой [8] мы понимаем под профессиональной готовностью педагога к внедрению инклюзивного образования системное интегральное качество педагога, определяющее профессиональный выбор, направленность, поведенческие стратегии и методы педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. Критерии профессиональной готовности педагога к внедрению инклюзивного образования (мотивационный, когнитивный, деятельностный) характеризуют: принятие педагогом идеи инклюзии, осознание социальной значимости помощи детям с ОВЗ, стремление к формированию толерантного отношения к ним со стороны общества; знание специфики организации учебно-воспитательной работы в условиях инклюзии; владение методами организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ОВЗ и механизмами организации взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Результаты констатирующего эксперимента (табл. 2) свидетельствовали о необходимости целенаправленной работы по формированию «инклюзивной готовности педагогов» (В.В. Хитрюк) в условиях сетевого взаимодействия.

Таблица 2

Уровни сформированности критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования

п/п

Критерии

Уровни сформированности критериев, %

Констатирующий эксперимент

Низкий

Средний

Высокий

1

Мотивационный

50

41,6

8,4

2

Когнитивный

58,3

35,4

6,3

3

Деятельностный

62,4

33,4

4,2

Для достижения поставленных цели и задач нами был разработан и реализован проект «Организация инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия. Школа равных возможностей».

На подготовительном этапе (2016–2017 учебный год) были реализованы следующие мероприятия:

– изучение теории и практики инклюзивного образования детей с ОВЗ в России и за рубежом; нормативно-правовых документов, регламентирующих вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ;

– разработка пакета нормативно-правовых документов (положение об опорной школе, соглашение о межсетевом взаимодействии, локальные акты);

– совершенствование системы стимулирования деятельности педагогов;

– создание на сайте опорной школы страницы «Инклюзивное образование» для освещения проекта;

– формирование социального заказа на институциональное повышение квалификации педагогов (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий) и др.

Результатом данного этапа стало создание нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия; изменение отношения педагогов к организации инклюзивного образования.

На основном этапе (2017–2018 учебный год) осуществлялось внедрение в практику условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций через систему мероприятий:

– формирование банка данных о детях с ОВЗ и педагогических кадрах общеобразовательных учреждений;

– выявление профессиональных затруднений педагогов, изучение запросов других субъектов образовательного процесса (в том числе родительской общественности) в области организации инклюзивного образования;

– разработка и утверждение плана-графика консультаций специалистов опорной школы;

– организация специалистами опорной школы (логопедом, социальным педагогом, педагогом ЛФК) консультативной помощи педагогам сетевых школ в проектировании адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, коррекционно-развивающих курсов для детей с ОВЗ;

– разработка методических рекомендаций по реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования (НОО) для детей с ОВЗ;

– проведение семинаров «Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ» (ноябрь 2017 г.); «Сохранение здоровья детей с особыми образовательными потребностями в процессе обучения в общеобразовательной школе» (февраль 2018 г.) и других обучающих мероприятий.

Результатом данного этапа стало формирование партнерских отношений участников проекта; совершенствование системы комплексной психолого-логопедической и социальной помощи детям с ОВЗ, а также родителям (законным представителям), испытывающим трудности в воспитании таких детей; повышение профессиональной компетентности и ответственности педагогов.

Целью заключительного этапа (2018–2019 учебный год) стало выявление эффективности проведенной работы, обобщение и диссеминация опыта. Был проведен мониторинг качества образования обучающихся и профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования; выделены идеи для диссеминации и осуществлена презентация опыта организации инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций через сайт опорной школы, семинар «Оценочная деятельность учителя в условиях инклюзивного образования. Объективность оценки образовательных результатов обучающихся» (январь 2019 г.), итоговую конференцию.

Заключение

В целом были получены следующие результаты:

– созданы условия для полноценного исполнения норм действующего международного и российского законодательства в области соблюдения прав и учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;

– разработана модель управления внедрением инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия сельских школ;

– создана образовательная среда, обеспечивающая доступность образования для детей с ОВЗ;

– усовершенствована системы комплексной психолого-логопедической и социальной помощи детям с ослабленным здоровьем, в том числе детям с ОВЗ, а также родителям (законным представителям), испытывающим трудности в воспитании детей.

– повысилась профессиональная компетентность педагогов образовательных организаций;

– создано информационное и программно-методическое обеспечение инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях сетевого взаимодействия;

– изменилось общественное сознание по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии и т.д.

Сравнительные данные результатов констатирующего и контрольного этапов, приведенные в табл. 3, свидетельствуют о положительной динамике критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования, что выразилось в: формировании толерантности и эмпатии по отношению к детям с ОВЗ; уяснении сущности процесса инклюзивного образования; овладении методами организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.

Таблица 3

Динамика уровней сформированности критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования

п/п

Критерии

Уровни сформированности критериев, %

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

1

Мотивационный

50

41,6

8,4

20,8

41,6

37,6

2

Когнитивный

58,3

35,4

6,3

10,4

37,6

52

3

Деятельностный

62,4

33,4

4,2

10,4

60,4

29,2

В процессе реализации проекта мы столкнулись с рисками, среди которых наиболее значимыми были: отрицательное отношение родителей нормально развивающихся детей к практике совместного обучения их детей и детей с ОВЗ; недостаточная толерантность здоровых детей к детям с ОВЗ. Своевременное выявление рисков и использование для их предупреждения информационно-просветительской работы; тренингов толерантности и коммуникации будут способствовать достижению положительных результатов в обеспечении доступного и качественного образования обучающихся с ОВЗ.