В современной государственной политике образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) уделяется особое внимание. В российском законодательстве об образовании детям с ОВЗ гарантируются условия получения доступного качественного образования. Так, в статье 79 Федерального закона № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что лицам с ограниченными возможностями здоровья должны создаваться условия для получения без дискриминации качественного образования [1]. Государственная программа «Развитие образования» до 2025 г. предусматривает комплексный подход к решению проблемы специального образования [2].
Указанные условия могут быть созданы в обычных (инклюзивное образование) и в специальных классах (интегрированное образование) общеобразовательных школ, а также в специальных (коррекционных) школах. Смена парадигмы в подходах к образованию, воспитанию, социализации детей с ограниченными возможностями здоровья выражается в переходе от надомных, коррекционных, компенсирующих форм образования – к инклюзивным, развивающим, деятельностным.
Преимущества инклюзивного образования исследователи видят в гибком (комбинированном) обучении, расширении возможностей для социализации детей с ОВЗ, семейном воспитании на дому и других факторах [3]. В то же время неравенство, заложенное в инклюзии по причине различия ресурсов родителей, учителей, школ, территорий, – снижает доступность качественного образования [4].
Таким образом, проблема заключается в противоречии между необходимостью перехода к инклюзивному образованию для обеспечения качества и доступности образования детей с ОВЗ, с одной стороны, – и недостаточной ресурсной готовностью образовательных организаций (особенно в сельской местности) к этому – с другой.
Сельские школы, как правило, не располагают возможностью качественно обучать и воспитывать детей со специальными образовательными потребностями из-за нехватки квалифицированного персонала (в том числе из-за слабой инфраструктуры), оборудования, бюджета (как следствие подушевого финансирования) и других причин. Низкий уровень ресурсов и неподготовленность образовательной среды сказываются на благополучии детей с ОВЗ и их образовательных возможностях. Между тем численность детей с ОВЗ растет, и им необходимы специальные условия для подготовки к самостоятельной жизни.
Среди всех ресурсов один из важнейших – кадровый. Готовность педагогов общеобразовательных школ к работе с детьми с ОВЗ в рамках инклюзивного образования оставляет желать лучшего. Отсутствие у них специального коррекционного образования, низкая мотивация принятия детей с особенностями психофизического развития, отсутствие навыков организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ОВЗ приводят к неэффективности образовательной поддержки детей с особыми образовательными потребностями.
Разрешение этого противоречия возможно за счет объединения ресурсов сельских школ на основе использования сетевой формы реализации образовательных программ (согласно статье 15 ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации»). При этом педагоги образовательных организаций ожидают от опорной школы в условиях сетевого взаимодействия: помощи в проектировании адаптированных образовательных программ; консультаций специалистов; рекомендаций по эффективным способам взаимодействия между «особыми» детьми и их здоровыми сверстниками и другой поддержки.
Экспериментальная база. В сетевое взаимодействие для реализации инклюзивного образования были включены пять школ Саракташского района Оренбургской области: опорная школа – Петровская средняя общеобразовательная школа (СОШ) – и школы-партнёры: Нижнеаскаровская основная общеобразовательная школа (ООШ), Андреевская начальная общеобразовательная школа (НОШ), Екатериновская ООШ, Каировская ООШ. Общее количество детей с ОВЗ в сети составило 53 человека (табл. 1).
Таблица 1
Количество детей с ОВЗ в школах сети
|
Петровская СОШ |
Каировская ООШ |
Екатериновская ООШ |
Андреевская НОШ |
|
17 детей с ОВЗ с умственной отсталостью, в том числе 6 детей-инвалидов; 19 детей с ОВЗ с задержкой психического развития (ЗПР), в том числе 1 ребенок-инвалид |
6 детей с ОВЗ с умственной отсталостью; 2 ребенка с ОВЗ с ЗПР |
7 детей с ОВЗ с умственной отсталостью; 1 ребенок с ОВЗ с ЗПР |
1 ребёнок с ОВЗ с умственной отсталостью |
Большое количество детей с ОВЗ в Петровской СОШ связано с тем, что на протяжении многих десятилетий в селе существовал детский дом, сначала предназначенный для послевоенных сирот, затем – для детей с умственной отсталостью и детей с ЗПР. В 2006 г. детский дом был закрыт. Однако многие из бывших работников детского дома взяли детей на воспитание в приёмные семьи. Так почти 60 детей остались в селе. Дети выросли, многие остались в селе, и у них появились свои дети. Обучение детей с ОВЗ в Петровской школе сначала осуществлялось в отдельных классах, а затем инклюзивно.
Цель исследования: обоснование и апробация условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций. Для этого нам было необходимо:
1) уточнить условия внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций;
2) выявить предпосылки реализации условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций Саракташского района Оренбургской области;
3) опытно-экспериментальным путём выявить эффективность данных условий.
Под условиями мы понимаем ресурсы (мотивационные, кадровые, нормативно-правовые, научно- и учебно-методические, информационные, материально-технические, финансово-экономические) и способы их применения [5]. В данной статье мы остановимся главным образом на мотивационных и кадровых ресурсах, обеспечивающих внедрение инклюзивного образования.
В исследовании профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования приняли участие педагоги Петровской опорной школы, Каировской ООШ, Екатериновской ООШ, Нижнеаскаровской ООШ (всего 48 человек).
Методы исследования: беседа, наблюдение, анкетирование с использованием «Методики изучения отношения будущих педагогов к ценностям инклюзивного образования» (адаптированная методика В.В. Хитрюк) [6].
Вслед за В.В. Хитрюк [7] и О.В. Карынбаевой [8] мы понимаем под профессиональной готовностью педагога к внедрению инклюзивного образования системное интегральное качество педагога, определяющее профессиональный выбор, направленность, поведенческие стратегии и методы педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. Критерии профессиональной готовности педагога к внедрению инклюзивного образования (мотивационный, когнитивный, деятельностный) характеризуют: принятие педагогом идеи инклюзии, осознание социальной значимости помощи детям с ОВЗ, стремление к формированию толерантного отношения к ним со стороны общества; знание специфики организации учебно-воспитательной работы в условиях инклюзии; владение методами организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей с ОВЗ и механизмами организации взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.
Результаты констатирующего эксперимента (табл. 2) свидетельствовали о необходимости целенаправленной работы по формированию «инклюзивной готовности педагогов» (В.В. Хитрюк) в условиях сетевого взаимодействия.
Таблица 2
Уровни сформированности критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования
|
№ п/п |
Критерии |
Уровни сформированности критериев, % |
||
|
Констатирующий эксперимент |
||||
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
||
|
1 |
Мотивационный |
50 |
41,6 |
8,4 |
|
2 |
Когнитивный |
58,3 |
35,4 |
6,3 |
|
3 |
Деятельностный |
62,4 |
33,4 |
4,2 |
Для достижения поставленных цели и задач нами был разработан и реализован проект «Организация инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия. Школа равных возможностей».
На подготовительном этапе (2016–2017 учебный год) были реализованы следующие мероприятия:
– изучение теории и практики инклюзивного образования детей с ОВЗ в России и за рубежом; нормативно-правовых документов, регламентирующих вопросы инклюзивного образования детей с ОВЗ;
– разработка пакета нормативно-правовых документов (положение об опорной школе, соглашение о межсетевом взаимодействии, локальные акты);
– совершенствование системы стимулирования деятельности педагогов;
– создание на сайте опорной школы страницы «Инклюзивное образование» для освещения проекта;
– формирование социального заказа на институциональное повышение квалификации педагогов (в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий) и др.
Результатом данного этапа стало создание нормативно-правового обеспечения инклюзивного образования в условиях сетевого взаимодействия; изменение отношения педагогов к организации инклюзивного образования.
На основном этапе (2017–2018 учебный год) осуществлялось внедрение в практику условий внедрения инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций через систему мероприятий:
– формирование банка данных о детях с ОВЗ и педагогических кадрах общеобразовательных учреждений;
– выявление профессиональных затруднений педагогов, изучение запросов других субъектов образовательного процесса (в том числе родительской общественности) в области организации инклюзивного образования;
– разработка и утверждение плана-графика консультаций специалистов опорной школы;
– организация специалистами опорной школы (логопедом, социальным педагогом, педагогом ЛФК) консультативной помощи педагогам сетевых школ в проектировании адаптированных образовательных программ, индивидуальных образовательных маршрутов, коррекционно-развивающих курсов для детей с ОВЗ;
– разработка методических рекомендаций по реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования (НОО) для детей с ОВЗ;
– проведение семинаров «Организация инклюзивного образования детей с ОВЗ» (ноябрь 2017 г.); «Сохранение здоровья детей с особыми образовательными потребностями в процессе обучения в общеобразовательной школе» (февраль 2018 г.) и других обучающих мероприятий.
Результатом данного этапа стало формирование партнерских отношений участников проекта; совершенствование системы комплексной психолого-логопедической и социальной помощи детям с ОВЗ, а также родителям (законным представителям), испытывающим трудности в воспитании таких детей; повышение профессиональной компетентности и ответственности педагогов.
Целью заключительного этапа (2018–2019 учебный год) стало выявление эффективности проведенной работы, обобщение и диссеминация опыта. Был проведен мониторинг качества образования обучающихся и профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивного образования; выделены идеи для диссеминации и осуществлена презентация опыта организации инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций через сайт опорной школы, семинар «Оценочная деятельность учителя в условиях инклюзивного образования. Объективность оценки образовательных результатов обучающихся» (январь 2019 г.), итоговую конференцию.
Заключение
В целом были получены следующие результаты:
– созданы условия для полноценного исполнения норм действующего международного и российского законодательства в области соблюдения прав и учета особых образовательных потребностей детей с ОВЗ;
– разработана модель управления внедрением инклюзивного образования на основе сетевого взаимодействия сельских школ;
– создана образовательная среда, обеспечивающая доступность образования для детей с ОВЗ;
– усовершенствована системы комплексной психолого-логопедической и социальной помощи детям с ослабленным здоровьем, в том числе детям с ОВЗ, а также родителям (законным представителям), испытывающим трудности в воспитании детей.
– повысилась профессиональная компетентность педагогов образовательных организаций;
– создано информационное и программно-методическое обеспечение инклюзивного образования детей с ОВЗ в условиях сетевого взаимодействия;
– изменилось общественное сознание по отношению к людям с особыми образовательными потребностями и особенностями в развитии и т.д.
Сравнительные данные результатов констатирующего и контрольного этапов, приведенные в табл. 3, свидетельствуют о положительной динамике критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования, что выразилось в: формировании толерантности и эмпатии по отношению к детям с ОВЗ; уяснении сущности процесса инклюзивного образования; овладении методами организации образовательного процесса в условиях инклюзии с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ.
Таблица 3
Динамика уровней сформированности критериев профессиональной готовности педагогов к внедрению инклюзивного образования
|
№ п/п |
Критерии |
Уровни сформированности критериев, % |
|||||
|
Констатирующий эксперимент |
Контрольный эксперимент |
||||||
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
Низкий |
Средний |
Высокий |
||
|
1 |
Мотивационный |
50 |
41,6 |
8,4 |
20,8 |
41,6 |
37,6 |
|
2 |
Когнитивный |
58,3 |
35,4 |
6,3 |
10,4 |
37,6 |
52 |
|
3 |
Деятельностный |
62,4 |
33,4 |
4,2 |
10,4 |
60,4 |
29,2 |
В процессе реализации проекта мы столкнулись с рисками, среди которых наиболее значимыми были: отрицательное отношение родителей нормально развивающихся детей к практике совместного обучения их детей и детей с ОВЗ; недостаточная толерантность здоровых детей к детям с ОВЗ. Своевременное выявление рисков и использование для их предупреждения информационно-просветительской работы; тренингов толерантности и коммуникации будут способствовать достижению положительных результатов в обеспечении доступного и качественного образования обучающихся с ОВЗ.