Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» в качестве одной из задач регулирования образовательных отношений определяет необходимость создания условий для свободного функционирования и развития системы образования [1]. Условием достижения такой задачи в Федеральной целевой программе развития образования на период 2016–2020 гг. называется формирование востребованной общероссийской системы оценки качества образования и качества образовательных результатов на всех уровнях образования [2]. При этом определяются и компетенции общеобразовательной организации по обеспечению такой системы оценки качества [1], что символизирует возникновение относительно нового направления в деятельности общеобразовательной организации по формированию, обеспечению функционирования и развитию внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО).
Развивая последнее положение, отметим, что утвержденный профессиональный стандарт педагога в рамках отдельных трудовых функций закрепляет за педагогическими работниками общеобразовательных организаций обязанности по качественному осуществлению трудовых действий, касающихся систематического анализа учебных занятий и подходов к обучению. Данные трудовые действия относятся и к проведению педагогом контроля и оценки учебных достижений обучающихся, текущих и итоговых результатов освоения ими основных общеобразовательных программ [3].
По сути, переданные общеобразовательной организации компетенции по формированию и развитию ВСОКО распространяются и на педагога. Иными словами, педагог является непосредственным субъектом проектирования и реализации в общеобразовательной организации ВСОКО. Совершенно очевидно, что это предъявляет к профессиональной деятельности педагога высокие и серьезные требования. Педагог в связи с этим должен обладать достаточным уровнем знаний и умений, которые позволят ему определять пути достижения обучающимися планируемых образовательных результатов, способы и средства оценки результатов обучения. Логично утверждать, что эффективное использование таких знаний и умений определяется информированностью педагога в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, современных нормативно-правовых документах по вопросам воспитания и обучения детей и молодежи.
Следует констатировать, что ВСОКО является относительно новым управленческим инструментом, призванным обеспечить повышение качества принимаемых в общеобразовательной организации управленческих решений. В появившихся в последние годы немногочисленных публикациях, раскрывающих различные аспекты проектирования и функционирования
ВСОКО [4–7], отмечается ее прикладной характер и зависимость от сложившейся в общеобразовательной организации системы информационного обеспечения управления. Авторы сходятся во мнении, что проектирование и реализация ВСОКО требует дополнительной методической подготовки педагогов, актуализирует задачу поиска новых подходов к их повышению квалификации и профессиональной переподготовке с целью овладения соответствующими компетенциями.
Данные вопросы стали предметом обсуждения и в научных публикациях (В.А. Болотов, И.А. Вальдман, Р.В. Горбовский [8], О.А. Шамигулова [9]). В частности, акцентируется внимание на необходимости осмысления учителем важности «работы на результат, способности данный результат четко представлять, видеть индикаторы достижения результата» [9, с. 50]. По сути, раскрываются аспекты профессиональной деятельности педагога как непосредственного субъекта проектирования в общеобразовательной организации
ВСОКО, с одной стороны, и участника реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, с другой стороны.
Содержательную основу ВСОКО образует феномен «качество образования», который в научной литературе характеризуется огромным многообразием смысловых значений. Учитывая управленческий контекст анализируемого инструмента, в понимании качества образования целесообразно, на наш взгляд, опираться на нормативные документы, в частности, Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Качество образования там определяется как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам… и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [1].
Приведенное определение указывает на то, что в основе проектирования ВСОКО находятся требования федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, а именно требования, предъявляемые к структуре реализуемых основных образовательных программ, условиям их реализации, а также результатам их освоения обучающимися. Следовательно, оценка качества образования в общеобразовательной организации должна осуществляться по следующим направлениям:
а) оценка качества образовательных результатов;
б) оценка качества реализации образовательного процесса;
в) оценка качества условий, обеспечивающих образовательный процесс.
Следует также отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты определяют инвариантную составляющую ВСОКО. Соответственно, общеобразовательная организация вправе включать дополнительные составляющие оценки качества образования в соответствии со своими задачами, приоритетами, особенностями функционирования, которые составят вариативную часть ВСОКО. К ним могут относиться: оценка выполнения показателей программы развития; оценка деятельности по работе с одаренными детьми; оценка деятельности по организации индивидуального отбора школьников в профильные классы; оценка показателей деятельности общеобразовательной организации, подлежащей самообследованию, и др.
Таким образом, при проектировании системы оценки качества общеобразовательная организация должна, с одной стороны, неукоснительно соблюдать нормативные требования, носящие «рамочный» характер, а с другой стороны, предложить свое понимание системы современной оценки качества общего образования. В связи с этим общеобразовательная организация вправе определить собственные подходы к оценочной деятельности, проектированию комплекса форм, методов и средств оценки, а также графика проведения оценочных процедур. Очевидно, что каких-либо единых требований и рекомендаций на этот счет не существует и, по логике ранее указанных нормативных документов, не предусмотрено. Вместе с тем большинство практиков нуждаются в неких ориентирах, ссылаясь на которые можно было бы должным образом обеспечить функционирование ВСОКО.
Следует также отметить, что школьный педагог при осуществлении оценки учебных достижений обучающихся должен опираться на сложившиеся подходы к педагогическим измерениям, в том числе и в мировой практике. Это касается применения оценочных средств не только при проведении государственной итоговой аттестации, но и при осуществлении текущего и промежуточного контроля. Однако, как показывает практика, здесь у педагогов имеются существенные профессиональные дефициты. Поэтому, по справедливому замечанию В.А. Болотова и И.А. Вальдмана, предстоит значительная работа по формированию у педагогов нового методического мышления в части организации контроля и оценки освоения обучающимися программного материала, а также реализации образовательных возможностей для достижения метапредметных результатов и умения учиться [8].
Следовательно, сложившая ситуация требует от педагогических работников общеобразовательных организаций умения методически правильно осуществлять оценочную деятельность, в том числе диагностику сформированности образовательных результатов обучающихся (личностных, метапредметных и предметных). Иными словами, речь идет о готовности педагогов общеобразовательной организации к проектированию ВСОКО.
Анализ научной литературы показал, что термин «готовность» имеет многоаспектный и многокомпонентный характер, при этом отсутствуют единые подходы к его определению. Систематизация подходов к интерпретации готовности в обобщенном плане может быть осуществлена следующим образом:
– с точки зрения личностного подхода готовность рассматривается как сложное личностное образование, многоплановая и многоуровневая структура качеств, свойств, позволяющая успешно осуществлять профессиональную деятельность (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Л.В. Кондрашова, В.А. Сластенин и др.);
– с рамках функционального подхода готовность понимается как определенное функциональное состояние, как избирательная активность, психологическая установка (О.А. Абдулина, А.В. Петровский, Л.Ф. Спирин и др.);
– в социокультурном подходе готовность определяется как социально фиксированная установка, задающая поведение личности (И.Ф. Исаев, Е.С. Кузьмин, Ю.Н. Емельянов и др.).
Таким образом, готовность педагогического работника может быть истолкована как некое состояние его личности к осуществлению определенной деятельности, реализации изобретательской активности, подготавливающей ее к будущей деятельности.
Содержание психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что у исследователей отсутствует единое мнение о структуре готовности. Так, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович в структуре готовности выделяют мотивационный, ориентационный, операционный, волевой и оценочный компоненты [10]. Л.Б. Дмитриева к структуре готовности называет мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты [11]. О.А. Абдуллина, характеризуя профессиограмму учителя, определяет круг теоретических знаний, перечень умений и навыков, профессионально-личностные качества в качестве структурных компонентов его готовности к деятельности [12].
Обобщая представленные выше подходы, полагаем уместным в структуре готовности педагога к деятельности выделить следующие компоненты:
– мотивационный, отражающий отношение педагогических работников к осуществляемой деятельности и стремление добиваться в ней успеха, а также профессионально важные потребности, интересы и мотивы;
– когнитивный, сопряженный с обладанием педагогическими работниками системой общекультурных, общенаучных, нормативно-правовых, специальных (в частности, предметных и методических) и психолого-педагогических знаний;
– операционно-действенный, отражающий практический план готовности и связанный со способностью педагогических работников мобилизовать актуальные знания и умения для осуществления предстоящей деятельности.
Отметим, что в структуре готовности педагогических работников к деятельности особое место занимают практические умения. Этот факт фиксируется во многих публикациях [10–12]. При этом сама готовность рассматривается как категория деятельности (состояние и процесс), а также как категория теории личности (мотивы, отношение). Эти уточнения были учтены нами при конструировании понятия «готовность педагогических работников к проектированию внутренней системы оценки качества образования». Оно определяется как личностное образование, характеризующее направленность педагогических работников на эффективное осуществление оценочной деятельности, а также меру овладения содержательными, процессуальными и организационными средствами оценки качества образования в рамках предоставленных им общеобразовательной организацией компетенций.
Важно подчеркнуть, что подобное толкование готовности к проектированию ВСОКО позволяет рассматривать ее в качестве составляющей методической компетентности педагогических работников. Такой вывод основывается на результатах исследований А.Л. Зубкова [13], О.В. Лебедевой [14], Е.А. Нагрелли [15], которые изучают сущностные характеристики и психолого-педагогические механизмы развития методической компетентности именно у практикующих педагогов общеобразовательных организаций. Оперируя понятием «методическая компетентность», авторы педалируют положение о сформированности у педагогов устойчивых мотивов, а также знаний, умений и способов осуществления различных аспектов педагогического труда. Как правило, речь идет о его учебно-методической и научно-методической составляющих. При этом авторы склонны к перечислению таких аспектов педагогической деятельности. Последнее обстоятельство нам представляется неперспективным и теряет актуальность, поскольку профессиональный стандарт педагога, о котором шла речь в начале статьи, дает исчерпывающий перечень видов педагогической деятельности учителя, в том числе в сегменте учебно-методической и научно-методической работы.
Исследователи также акцентируют внимание на уверенном характере осуществления педагогической деятельности носителями методической компетентности. Такой формат прочтения методической компетентности дает дополнительные основания для идентификации готовности к проектированию ВСОКО в качестве ее составляющей. Проявляя готовность к рассматриваемому аспекту профессиональной деятельности, демонстрируя при этом уверенное применение знаний и умений, педагог, по существу, отвечает стандартам методической компетентности в части осуществления оценки качества образования.
Таким образом, новизна предлагаемого подхода к интерпретации готовности педагогических работников к проектированию ВСОКО заключается в том, что данная профессиональная характеристика является составляющей методической компетентности. Последнее означает тот факт, что готовый к проектировочной деятельности педагог не должен быть ограничен только лишь знаниями и умениями, пусть даже сформированными на профессионально высоком уровне. Важное значение имеет наличие у педагогических работников ощущения уверенности в применении соответствующих знаний и умений. Кроме того, мы сделали акцент на корреляции выделенных в структуре готовности знаний и способов деятельности требованиям профессионального стандарта. Это дает возможность сформировать конечный набор таких методических компетенций, что, в свою очередь, позволяет сделать процесс их диагностирования и, как следствие, развития управляемым.
Изложенные подходы стали достаточным основанием для проведения эмпирического исследования для изучения уровня сформированности готовности педагогических работников общеобразовательных организаций к проектированию ВСОКО. В исследовании было задействовано 3453 работников образования Челябинской области. С тем, чтобы получить панорамное представление о складывающейся ситуации относительно реализации компетенции образовательной организации в части проектирования ВСОКО, в исследование были вовлечены не только педагогические работники, но и руководители образовательных организаций, а также муниципальных органов управления образованием и муниципальных методических служб.
Выборка респондентов включала следующие группы: педагогические работники дошкольного образования (20,9 %); педагогические работники общего образования (45,9 %); педагогические работников дополнительного образования (3,9 %); руководители образовательных организаций (26,0 %); специалисты муниципальных органов управления образованием, муниципальных методических служб (3,0 %). В результате были получены следующие данные.
Наличие профессиональных затруднений в сфере методической компетентности при организации и проведении оценочной деятельности, а также осуществлении проектирования компонентов ВСОКО образовательных организаций выявлено у значительной части респондентов (52 %). При этом инструменты повышения квалификации для преодоления собственных затруднений в формировании ВСОКО используют только 23 % респондентов.
Абсолютное большинство респондентов (порядка 94 %) полагают, что готовы анализировать свою профессиональную деятельность с позиции выполнения требований к профессиональным компетентностям и обязанностям педагогических работников, определенных Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации». Практически все респонденты заявляют и о готовности анализировать свою профессиональную деятельность с позиции выполнения трудовых функций в соответствии с профессиональными стандартами. Такой вывод вызывает глубокое удовлетворение, поскольку свидетельствует о понимании педагогическими работниками роли профессионального стандарта в регламентации их деятельности. Кроме того, практически все участвовавшие в опросе респонденты принимают положение о том, что профессиональный стандарт задает критериальные ориентиры для обновления содержания и процедур их аттестации.
В ходе исследования удалось установить, что педагогические работники склонны использовать инструменты повышения квалификации (в частности, в рамках внутриорганизационного обучения и (или) обучения в учреждении дополнительного профессионального образования) для актуализации таких аспектов профессиональной деятельности и трудовых действий, как методически корректное выполнение требований федеральных государственных образовательных стандартов; систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению; развитие у обучающихся познавательной активности, самостоятельности, инициативы, творческих способностей; применение инструментария и методов диагностики и оценки показателей уровня и динамики развития ребенка.
Среди областей деятельности, в которых респонденты хотели бы преодолеть профессиональные затруднения в ходе освоения программ повышения квалификации, на первое место большинство опрошенных ставят правовую компетентность (44 %). На втором месте находится психолого-педагогическая компетентность (36,2 %), на третьем – информационная компетентность (30,7 %). Тем самым педагогические работники признают свои слабые позиции в нормативно-правовом, психолого-педагогическом и информационном аспектах осуществляемой оценочной деятельности, что, естественно, не позволяет говорить об их готовности к проектированию ВСОКО. Вместе с тем респонденты понимают важность и необходимость владения правовыми знаниями, а также знаниями в области педагогики и психологии при осуществлении оценочной и контрольно-аналитической деятельности. Ценным можно считать наличие у респондентов установки на освоение новых информационных технологий для обеспечения продуктивной деятельности по оценке качества образования.
При этом в ходе исследования установлено, что только от 29,3 % (дошкольное образование) до 53,2 % слушателей (общее образование) готовы в своей профессиональной деятельности реализовывать требования обобщенной трудовой функции профессионального стандарта «развивающая деятельность». При этом обнаружились явные затруднения относительно выполнения педагогами данной трудовой функции. Трудности, например, были выявлены в части определения перечня метапредметных и личностных результатов обучающихся, их идентификации на различных этапах школьного обучения, а также подбора диагностических инструментов для установления их сформированности.
Исследование позволило также выявить затруднения у педагогических работников в части организации и проведения контроля качества образования: по данному направлению профессиональной деятельности имеют достаточную осведомленность от 27,6 % (дошкольное образование) до 50,9 % (общее образование) респондентов. Данные затруднения нашли отражение в неумении связать осуществляемую ими оценочную деятельность с достижением критериев качества образования. Зачастую представления респондентов о качестве образования неправомерно ограничивались академическими достижениями обучающихся.
Анализ направлений деятельности, в которых респонденты хотели бы удовлетворить профессиональные потребности в ходе освоения программ повышения квалификации, показывает, что основные затруднения возникают при реализации обобщенной трудовой функции по проектированию и реализации основных образовательных программ (оценка качества образовательных результатов обучающихся (международные исследования, НИКО, ВПР, РИКО, текущий контроль, промежуточная аттестация); оценка качества образовательных результатов обучающихся (государственная итоговая аттестация); оценка качества образовательных результатов при освоении программ дошкольного образования; оценка качества образовательных результатов при освоении программ дополнительного образования; профессиональный рост педагога посредством аттестации педагогических работников).
Из предлагаемого перечня консалтинговых услуг более предпочтительными для совершенствования профессиональной деятельности, по мнению большинства опрошенных, являются: консультирование по вопросам разработки и внедрения систем оценки качества образования; независимая оценка качества образовательных результатов; консалтинг образовательных программ и локальных нормативных актов образовательной организации.
Результаты проведенного эмпирического исследования, наряду с представленным выше теоретическим толкованием готовности к проектированию ВСОКО, являются достаточным основанием для построения соответствующей программы повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций. Цель такой программы следует связывать с формированием у педагогических работников панорамных представлений о сущности, принципах и психолого-педагогических механизмах проектирования систем оценки качества образования, а также их роли в обеспечении эффективности принимаемых педагогических и управленческих решений. Важно выработать у слушателей понимание того, что осуществление оценки качества образования является не самоцелью, а необходимым основанием для обеспечения педагогических и руководящих работников полной, точной и всесторонней информацией для приятия «правильных» решений.
Учитывая затруднения педагогических работников в правовом, психолого-педагогическом и информационном аспектах оценки качества, в содержании программы повышения квалификации следует выделить три ключевых раздела:
1. «ВСОКО в контексте современных нормативно-правовых документов».
2. «Психолого-педагогические основания использования результатов ВСОКО для принятия эффективных педагогических и управленческих решений».
3. «Перспективные практики разработки и реализации в общеобразовательных организациях систем оценки качества образования».
Содержательную линию первого раздела программы мы связываем с построением в общеобразовательной организации «пространства активности» педагогических работников в аспекте осуществления ими трудовых функций по разработке и реализации ВСОКО. Содержание второго раздела направлено на формирование у слушателей целостной картины ВСОКО как инструмента для принятий решений. Это будет возможно, если в содержание учебных занятий будут включены вопросы, касающиеся психолого-педагогических представлений о качестве образования и его критериях, методах и способах сбора информации в условиях оценочной деятельности, техниках принятия решений. Наконец, в третий раздел могут быть вынесены вопросы, которые позволят обсудить эффективные практики разработки и реализации ВСОКО. К этой работе могут быть привлечены специалисты общеобразовательных организаций, которые имеют результативный опыт в данном направлении. Здесь непременно должны прозвучать вопросы, относящиеся к использованию новых информационных технологий для оценки качества образования.
Таким образом, проведенное исследование показало, что в данное время существует реальный разрыв между законодательно оформленными требованиями к педагогическим работникам в части проектирования оценочной деятельности по итогам освоения обучающимися основной общеобразовательной программы и готовностью педагогов к осуществлению данной деятельности в условиях изменяющегося законодательства в сфере образования. Это обстоятельство ставит новые задачи перед руководителями общеобразовательных организаций. Они касаются поиска эффективных средств повышения квалификации для обеспечения требуемого уровня готовности педагогов общеобразовательной организации к проектированию и реализации внутренней системы оценки качества образования.