Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

EXPANSION ОF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL THINKING ОF MASTER’S STUDENTS IN CONDITIONS OF PRACTICE

Burkhanova I.Yu. 1
1 Kozma Minin Nizhny Novgorod State University (Minin University)
The relevance of the problem under investigation is conditioned by the requirements currently being formulated for the graduate of a master’s degree, as a specialist who possesses not only a high level of professional readiness but also a broadly contextual professional and pedagogical mindset. The article is devoted to the essence and peculiarities of formation of the meta-subject competence of undergraduates of the pedagogical direction using interactive educational technologies in practice in the magistracy. The formation of meta-subject competence is positioned as a condition for the realization of creative professional-pedagogical thinking of undergraduates of the pedagogical direction in the field of physical culture and sports. The leading principles of the study were the principle of human-like education and cultural creation of a professional, allowing to view the practice of the magistracy in the perspective of personally significant activity. The goal-oriented guidelines of the master’s practice are defined, the dialog technologies for the formation of meta-subject competence and the expansion of professional-pedagogical thinking and undergraduates in practice are presented. The materials can be used to organize the practice of undergraduates of pedagogical, psychological-pedagogical and physical culture-pedagogical directions of preparation, solving a wide range of educational problems.
dialogue technologies
metasubject competence
the professional and pedagogical thinking
researching training
anthropic educational technologies

Актуальность заявленной в статье проблемы обусловлена тем, применение различных форм образовательного диалога, как основного метода самостоятельных антропных образовательных технологий в профессиональном образования исследовано недостаточно. Так же не разработанными являются вопросы, связанные с формированием метапредметной компетентности магистрантов и расширением их профессионально-педагогического мышления (ППМ) с использованием диалоговых технологий. Ширококонтекстное профессионально-педагогическое мышление профессионала важно для индивидуализации профессионального обучения в магистратуре, может быть полезным для повышения конкурентоспособности выпускников магистратуры и формирования у них метапредметной компетентности [9].

Метапредметная компетентность выступает как интегративная совокупность личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющих обучаемым эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению учебно-познавательных проблем. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности. Эта компетентность является качественно новым образованием – личностно-рефлексивным знанием о знании и познании и требует от субъекта деятельности осознания механизмов мышления и самопознания и саморазвития.

Запуск процессов самопознания и саморазвития в процессе обучения, как показывают исследования, происходит в большей степени в ходе деятельности, имеющей исследовательскую направленность [6, 8]. Именно поэтому в данной статье будут рассмотрены технологии формирования метапредметной компетентности и расширения ППМ в ходе практики магистрантов с исследовательским содержанием при помощи диалоговых образовательных технологий.

Практика магистрантов, как правило, является логичным продолжением двух компонентов их практической деятельности. Во-первых практики, реализуемой в рамках бакалавриата; во-вторых собственно профессиональной деятельности, осуществляемой магистрантом на основном месте работы. Таким образом, разработка программы магистерской практики, которая должна учитывать и развивать индивидуальный профессионально-педагогический опыт обучающихся, является важной задачей современной высшей школы [2, 5].

ППМ является компонентом профессионального самосознания педагога, которое формируется в практической деятельности и выражается в структуре метапредметной компетенции магистранта как «компетенции к расширению компетенций». Именно эта компетенция позволяет профессионалу не просто эффективно выполнять его работу, но и быть уникальным и единственным субъектом этой деятельности [1, 3].

Диалоговые технологии обучения являются одними из наиболее действенных в формировании метапредметной компетентности и требуют перехода от логики взаимодействия к логике содействия, сотрудничества, сотворчества. В условиях разнообразных образовательных диалогов преподаватель и студент образуют систему отношений, где каждый для другого выступает в качестве условия, средства и результата становления как субъекта личностного развития. Важно перейти от умения сотрудничать с собой, от самоприятия к умению учить себя, развивать «Я-самость» в четырех важнейших ипостасях: «я хочу», «я могу», «я стремлюсь» и «я добьюсь». В результате студент становится в подлинном смысле целеустремленным деятелем, приобретающим образование в форме профессионального менталитета, знаний и деятельности.

Цель исследования

Целью исследования явилось определение системы использования диалоговых технологий исследующего обучения в процессе прохождения магистрантами практики, которая бы способствовала формированию их метапредметной компетентности и расширению профессионально-педагогического мышления.

Результаты исследования и их обсуждение

Потенциал магистерской подготовки, в частности практики магистрантов, для реализации указанной проблемы раскрывается в работах ряда ученых, но без ориентации на принцип абсолютности процесса и относительности результата, а также без учета социокультурной ситуации профессиональной деятельности. В своем исследовании мы ориентируемся на социокультурную теорию формирования самосознания студента как профессионала и личности, разработанную С.В. Дмитриевым [4] и С.Д. Неверковичем с соавторами [7].

В аспекте формирования метапредметной компетентности магистрантов особое значение приобретает исследовательский компонент магистерской практики, который совмещает в себе познание, созидание и изменение в субъекте и социуме, предмете и объекте на основании проблемного подхода.

В ходе исследования были определены основные понятия: метапредметная компетентность и диалоговые технологии исследующего обучения.

Метапредметная компетентность представляет собой личностный конструкт, включающий методы и способы осуществления знакомых видов деятельности, овладение новыми видами деятельности, рефлексивную оценку самой деятельности и себя в этой деятельности и строящийся на основе индивидуально-личностных характеристик, способностей во исполнение миссии, заложенной в мировоззрении человека и его ценностных ориентациях. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности.

Диалоговые технологии исследующего обучения – это не только общение студентов с преподавателем-исследователем-технологом, мысленный спор или несогласие с ним, это и инновации в предметно-дисциплинарном содержании и технологиях преподавания, учения, и познание самих себя, это групповая и персональная идентификация, и смыслостроительство личности и самореализация. Магистрант, не теряя себя, своей индивидуальности, должен быть готов к позитивному диалогу с другими участниками образовательного процесса, готов понимать и принимать позиции и действия своего противника. В широком смысле слова это самостояние, самость, эмпатия, толерантность, согласованность разных мировоззрений и культур.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения магистранты ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог в процессе практики – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает магистранту не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). Диалогическая педагогическая деятельность в этом случае направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных, социально значимых и личностно значимых проблем.

Основные образовательные установки, транслируемые педагогом в процессе диалога, содержат как результативные, так и процессуальные характеристики и легко могут быть «примерены на себя» магистрантами в любой момент образовательного процесса, в частности в ходе осуществления практики.

Практика в магистратуре является трансверсальной программой, в основе которой лежит решение личностно значимой профессиональной проблемы с использованием диалоговых технологий в форме метаобразовательного проекта, где выделяются пять этапов: проблемно-ориентированный, целесмысловой, программно-деятельностный, итерационный этап и рефлексивно-интерпретационный. Каждый этап системы практик имеет целевой ориентир и направлен на формирование определенного образовательного результата в виде трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Также для каждого этапа разработаны модельные характеристики и критерии оценивания образовательного продукта, который участники образовательного процесса должны получить в итоге прохождения этапа практики.

Творческое мышление магистранта в условиях метаобразовательного проектирования обращено не только на индивидуальную исследовательскую проблему, решаемую ими в процессе метаобразовательного проектирования, но и на самого себя – целеустремленного деятеля. Вступая в социально-личностные отношения, магистранты осуществляют диалог посредством диалогического мышления, формируемого в ходе реализации инсептивно-диалогических технологий. В учебно-личностном полилоге происходит взаимоутверждение «Я» и «Ты» во всей полноте их бытия. При этом магистранты должны представлять себе, что формы образовательного диалога разнообразны. Это и диалог-поиск, и диалог-дискуссия, и диалог-противоборство, и диалог-сотворчество. Им предоставляется возможность встать на точку зрения другого, чтобы уточнить свою.

Как было выявлено в ходе исследования, диалоговые технологии организации исследующего обучения в ходе метаобразовательного проектирования оказались наиболее эффективны, как в отношении решения проблемы исследования, так и в отношении повышения профессиональной квалификации магистрантов. Таким образом, перед исследователями встала задача – определить основные виды и методы организации образовательного диалога на каждом этапе исследующего обучения, как представлено в таблице, для реализации практики магистрантов.

Антропный диалог педагога и магистранта в процессе метаобразовательного проектирования

Этапы метаобразовательного проекта

Деятельность педагога

Деятельность магистранта

Технологии и методы диалога

Проблемно-ориентированный

Презентует объект и предмет исследования и поворачивает объект той стороной, в которой лежит проблема

Интерпретирует объект, выявляет предмет и выявляет проблему, вместе с её характеристиками

Виды диалога:

предметно-ориентированный, полипозиционный диалог.

Метод: swot-анализ

Целесмысловой

Обостряет проблему для выявления всех ее характеристик

Осмысливает проблему в историческом ракурсе, определяет цели, ставит задачи исследования

Вид диалога:

проблемно-ориентированный диалог технологического характера.

Метод: проектирование констатирующего исследования

Программнодеятельностный

Проблематизирует сознание магистранта и расширяет арсенал его технология арсенала

Проектирует систему действий по изменению состояния проблемы на основе анализа теории и практики

Вид диалога: рефлексивный.

Метод: моделирование исследовательского образовательного маршрута и его реализация в ходе решения проблемы

Итерационный

Актуализирует метапредметную компетентность магистранта, поднимает исследовательский статус магистранта в обсуждении межпредметного тематического пространства

Анализирует и проводит самоанализ достижения поставленных целей; определяет личностный смысл в проделанном проекте

Вид диалога: диалог-полилог (с ориентацией на распространение опыта решения проблем, проблемно-ориентированный диалог по выявлению барьеров деятельности и способов их преодоления или устранения).

Метод: осмысление результата решения проблемы, теоретический, качественный и количественный анализ и обобщение

Рефлексивно-интерпретационный

Показывает примеры рефлекствно-оценочной деятельности, уточняет параметры и критерии самооценки педагога-исследователя

Интерпритирует результаты, проводит самооценку и взаимооценку; проводит рефлексию своей деятельности и деятельности коллег

Виды диалога: технолого-технический, рефлексивный.

Методы: самоактуализации, самодиагностики, самооценки

POPS-формула, построение модели «желаемого будущего»

Исходя из приведенных в таблице данных, становится очевидным, что в системе практики педагог вуза уступает место ведущего субъекта магистранту, что оправдано задачами магистерской программы. Тем не менее технология организации образовательного диалога проектируется и реализуется в сотворческом процессе педагога вуза и магистранта при ведущей роли первого.

Формирование метапредметной компетентности и расширение ППМ возможно только тогда, когда в ходе практики магистрант самостоятельно выявляет проблему и осознает ее личностную и социальную значимость и рассматривает практику как неотъемлемую часть своей профессиональной деятельности, а профессиональную деятельность как компонент образ процесса; когда происходит взаимопроникновение процесса обучения и процессов в профессиональной деятельности и магистрант осознает не только изменения в предмете исследования и в субъекте учения, но и в себе как в субъекте профессионально-педагогического процесса, имеющем определенный статус и имидж; когда сформирована устойчивая потребностная сфера, где потребности в профессиональном саморазвитии включены в систему личностных потребностей и смыслов; когда «ученическая мимикрия» – принцип быть как все – уступает место профессионально-личностной самости, «быть самим собой»; когда организован диалог исследователей, имеющий трехсторонний характер: педагог вуза – магистрант – ученики магистранта; этот диалог должен иметь рефлексивный характер и отражать все изменения в профессиональной деятельности.

Все векторы ППМ магистранта формируются, диагностируются, оцениваются и корректируются в режиме внутреннего диалога, внешнего диалога с окружающим миром и другими субъектами образовательного процесса. Соответственно, было выделено педагогическое условие, которое является необходимым для формирования метапредметной компетентности и ширококонтекстного мышления магистрантов.

Заключение

Предложено применять диалоговые технологии исследующего обучения, направленные на расширение профессионально-педагогического мышления магистрантов, в организации практики магистрантов. Представленные антропные образовательные технологии позволяют учитывать как результат деятельности магистранта на практике (исследующего обучения), так и результат моделирования профессионально-педагогической деятельности для расширения формирования метапредметной компетентности магистрантов.

Также приведены педагогические условия эффективности практики магистрантов по отношению к расширению профессионально-педагогического мышления и доказано, что основным из них является антропный диалог-полилог. Именно такой диалог с собой, с другими субъектами педагогического процесса позволяет сформировать у магистрантов метапредметную компетентность как основу его дальнейшего самообразования.

Ведущими принципами исследования явились принцип метапредметности и принцип человекосообразного образования и культуротворчества профессионала, позволяющие рассматривать практику магистранта в ракурсе личностно значимой деятельности.

Применение диалоговых образовательных технологий в профессиональной подготовке магистрантов, отвечающее структуре его самосознания, может быть применено для решения широкого круга образовательных задач. Лежащий в основе практики антропный диалог является базисом и основным педагогическим условием развития личности магистранта в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты проведенного исследования могут быть применены педагогами высшей школы в целях развития формирования метапредметной компетентности и развития профессионально-педагогического мышления магистрантов педагогического, психолого-педагогического и физкультурно-педагогического направлений подготовки и расширения их метапредметной компетентности.