Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ

Бурханова И.Ю. 1
1 НГПУ им. Козьмы Минина
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена формирующимися в настоящее время требованиями к выпускнику магистратуры, как специалисту, обладающему не только высоким уровнем профессиональной готовности, но и ширококонтекстным профессионально-педагогическим мышлением. Статья посвящена рассмотрению сущности и особенностей формирования метапредметной компетентности магистрантов педагогического направления с использованием диалоговых образовательных технологий в условиях практики в магистратуре. Формирование метапредметной компетентности позиционируется как условие реализации творческого профессионально-педагогического мышления магистрантов педагогического направления в сфере физической культуры и спорта. Ведущими принципами исследования явились принципы человекосообразного образования и культуротворчества профессионала, позволяющие рассматривать практику магистратуры в ракурсе личностно значимой деятельности. Определены целесмысловые ориентиры магистерской практики, представлены диалоговые технологии формирования метапредметной компетентности и расширения профессионально-педагогического мышления и магистрантов в ходе практики. Материалы могут быть применены для организации практики магистрантов педагогического, психолого-педагогического и физкультурно-педагогического направлений подготовки, решения широкого круга образовательных задач.
диалоговые технологии
метапредметная компетентность
профессионально-педагогическое мышление
исследующее обучение
антропные образовательные технологии
1. Бурханова И.Ю. Тенденции развития, векторы и градиенты образовательной деятельности магистрантов – от внешней детерминации к самодетерминациии и метасистемному мышлению / И.Ю. Бурханова, С.В. Дмитриев // Антропные образовательные технологии в сфере физической культуры. Том 2: Сборник статей по материалам II Всероссийской научно-практической конференции. 17 марта 2016 г. – Н. Новгород: Мининский университет, 2016. – С. 42–56.
2. Бурханова И.Ю. Формирование ценностно-смыслового компонента метапредметной компетентности магистрантов педагогического направления в условиях практики / И.Ю. Бурханова // Актуальные проблемы физической культуры и спорта: Материалы VI международной научно-практической конференции (Чебоксары, 17 ноября 2016 г.) / Под ред. Г.Л. Драндрова, А.И. Пьянзина. – Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2016. – С. 140–146.
3. Дмитриев С.В. Антропные вузовские технологии – важен не обученный специалист, а развивающийся профессионал // Физическое воспитание студентов. – 2011. – № 3. – С. 37–41.
4. Дмитриев С.В. Социокультурная теория двигательных действий человека: Спорт, искусство, дидактика: монография / С.В. Дмитриев. – Нижний Новгород.: НГПУ, 2011. – 359 с.
5. Дмитриев С.В. Трансверсальные программы для системы образования магистрантов в сфере физической культуры. С.В. Дмитриев, Е.В. Быстрицкая, Д.И. Воронин. Часть 1: Важен не обученный специалист а развивающийся профессионал // Вестник Мининского университета. – 2014. – № 4 (8). – С. 28.
6. Драндров А.Г., Драндров Г.Л. Роль и место творчества в человеческой деятельности / А.Г. Драндров, Г.Л. Драндров // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. – 2016. – № 1 (6). – С. 220–224.
7. Неверкович С.Д Образовательные технологии – от логики взаимодействия к логике сотворчества / С.Д Неверкович, С.В. Дмитриев, Е.В. Быстрицкая. – Спортивный психолог. – 2011. – № 2. – С. 72–77.
8. Хуторской А.В. Методология педагогики: человекосообразный подход. Результаты исследования: Научное издание. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2014. – 171 с.
9. Bystritskaya E.V. Rhizome-modular teaching of students as a basis of their professional creative self-consciousness formation / Elena V. Bystritskaya, Irina Y. Burkhanova, Denis I. Voronin, Svetlana S. Ivanova & Elena L. Grigoryeva // International Journal of Environmental and Science Education, Volume 11, Issue 2 (February 2016), Р. 85–94.

Актуальность заявленной в статье проблемы обусловлена тем, применение различных форм образовательного диалога, как основного метода самостоятельных антропных образовательных технологий в профессиональном образования исследовано недостаточно. Так же не разработанными являются вопросы, связанные с формированием метапредметной компетентности магистрантов и расширением их профессионально-педагогического мышления (ППМ) с использованием диалоговых технологий. Ширококонтекстное профессионально-педагогическое мышление профессионала важно для индивидуализации профессионального обучения в магистратуре, может быть полезным для повышения конкурентоспособности выпускников магистратуры и формирования у них метапредметной компетентности [9].

Метапредметная компетентность выступает как интегративная совокупность личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющих обучаемым эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению учебно-познавательных проблем. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности. Эта компетентность является качественно новым образованием – личностно-рефлексивным знанием о знании и познании и требует от субъекта деятельности осознания механизмов мышления и самопознания и саморазвития.

Запуск процессов самопознания и саморазвития в процессе обучения, как показывают исследования, происходит в большей степени в ходе деятельности, имеющей исследовательскую направленность [6, 8]. Именно поэтому в данной статье будут рассмотрены технологии формирования метапредметной компетентности и расширения ППМ в ходе практики магистрантов с исследовательским содержанием при помощи диалоговых образовательных технологий.

Практика магистрантов, как правило, является логичным продолжением двух компонентов их практической деятельности. Во-первых практики, реализуемой в рамках бакалавриата; во-вторых собственно профессиональной деятельности, осуществляемой магистрантом на основном месте работы. Таким образом, разработка программы магистерской практики, которая должна учитывать и развивать индивидуальный профессионально-педагогический опыт обучающихся, является важной задачей современной высшей школы [2, 5].

ППМ является компонентом профессионального самосознания педагога, которое формируется в практической деятельности и выражается в структуре метапредметной компетенции магистранта как «компетенции к расширению компетенций». Именно эта компетенция позволяет профессионалу не просто эффективно выполнять его работу, но и быть уникальным и единственным субъектом этой деятельности [1, 3].

Диалоговые технологии обучения являются одними из наиболее действенных в формировании метапредметной компетентности и требуют перехода от логики взаимодействия к логике содействия, сотрудничества, сотворчества. В условиях разнообразных образовательных диалогов преподаватель и студент образуют систему отношений, где каждый для другого выступает в качестве условия, средства и результата становления как субъекта личностного развития. Важно перейти от умения сотрудничать с собой, от самоприятия к умению учить себя, развивать «Я-самость» в четырех важнейших ипостасях: «я хочу», «я могу», «я стремлюсь» и «я добьюсь». В результате студент становится в подлинном смысле целеустремленным деятелем, приобретающим образование в форме профессионального менталитета, знаний и деятельности.

Цель исследования

Целью исследования явилось определение системы использования диалоговых технологий исследующего обучения в процессе прохождения магистрантами практики, которая бы способствовала формированию их метапредметной компетентности и расширению профессионально-педагогического мышления.

Результаты исследования и их обсуждение

Потенциал магистерской подготовки, в частности практики магистрантов, для реализации указанной проблемы раскрывается в работах ряда ученых, но без ориентации на принцип абсолютности процесса и относительности результата, а также без учета социокультурной ситуации профессиональной деятельности. В своем исследовании мы ориентируемся на социокультурную теорию формирования самосознания студента как профессионала и личности, разработанную С.В. Дмитриевым [4] и С.Д. Неверковичем с соавторами [7].

В аспекте формирования метапредметной компетентности магистрантов особое значение приобретает исследовательский компонент магистерской практики, который совмещает в себе познание, созидание и изменение в субъекте и социуме, предмете и объекте на основании проблемного подхода.

В ходе исследования были определены основные понятия: метапредметная компетентность и диалоговые технологии исследующего обучения.

Метапредметная компетентность представляет собой личностный конструкт, включающий методы и способы осуществления знакомых видов деятельности, овладение новыми видами деятельности, рефлексивную оценку самой деятельности и себя в этой деятельности и строящийся на основе индивидуально-личностных характеристик, способностей во исполнение миссии, заложенной в мировоззрении человека и его ценностных ориентациях. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности.

Диалоговые технологии исследующего обучения – это не только общение студентов с преподавателем-исследователем-технологом, мысленный спор или несогласие с ним, это и инновации в предметно-дисциплинарном содержании и технологиях преподавания, учения, и познание самих себя, это групповая и персональная идентификация, и смыслостроительство личности и самореализация. Магистрант, не теряя себя, своей индивидуальности, должен быть готов к позитивному диалогу с другими участниками образовательного процесса, готов понимать и принимать позиции и действия своего противника. В широком смысле слова это самостояние, самость, эмпатия, толерантность, согласованность разных мировоззрений и культур.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения магистранты ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог в процессе практики – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает магистранту не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). Диалогическая педагогическая деятельность в этом случае направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных, социально значимых и личностно значимых проблем.

Основные образовательные установки, транслируемые педагогом в процессе диалога, содержат как результативные, так и процессуальные характеристики и легко могут быть «примерены на себя» магистрантами в любой момент образовательного процесса, в частности в ходе осуществления практики.

Практика в магистратуре является трансверсальной программой, в основе которой лежит решение личностно значимой профессиональной проблемы с использованием диалоговых технологий в форме метаобразовательного проекта, где выделяются пять этапов: проблемно-ориентированный, целесмысловой, программно-деятельностный, итерационный этап и рефлексивно-интерпретационный. Каждый этап системы практик имеет целевой ориентир и направлен на формирование определенного образовательного результата в виде трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Также для каждого этапа разработаны модельные характеристики и критерии оценивания образовательного продукта, который участники образовательного процесса должны получить в итоге прохождения этапа практики.

Творческое мышление магистранта в условиях метаобразовательного проектирования обращено не только на индивидуальную исследовательскую проблему, решаемую ими в процессе метаобразовательного проектирования, но и на самого себя – целеустремленного деятеля. Вступая в социально-личностные отношения, магистранты осуществляют диалог посредством диалогического мышления, формируемого в ходе реализации инсептивно-диалогических технологий. В учебно-личностном полилоге происходит взаимоутверждение «Я» и «Ты» во всей полноте их бытия. При этом магистранты должны представлять себе, что формы образовательного диалога разнообразны. Это и диалог-поиск, и диалог-дискуссия, и диалог-противоборство, и диалог-сотворчество. Им предоставляется возможность встать на точку зрения другого, чтобы уточнить свою.

Как было выявлено в ходе исследования, диалоговые технологии организации исследующего обучения в ходе метаобразовательного проектирования оказались наиболее эффективны, как в отношении решения проблемы исследования, так и в отношении повышения профессиональной квалификации магистрантов. Таким образом, перед исследователями встала задача – определить основные виды и методы организации образовательного диалога на каждом этапе исследующего обучения, как представлено в таблице, для реализации практики магистрантов.

Антропный диалог педагога и магистранта в процессе метаобразовательного проектирования

Этапы метаобразовательного проекта

Деятельность педагога

Деятельность магистранта

Технологии и методы диалога

Проблемно-ориентированный

Презентует объект и предмет исследования и поворачивает объект той стороной, в которой лежит проблема

Интерпретирует объект, выявляет предмет и выявляет проблему, вместе с её характеристиками

Виды диалога:

предметно-ориентированный, полипозиционный диалог.

Метод: swot-анализ

Целесмысловой

Обостряет проблему для выявления всех ее характеристик

Осмысливает проблему в историческом ракурсе, определяет цели, ставит задачи исследования

Вид диалога:

проблемно-ориентированный диалог технологического характера.

Метод: проектирование констатирующего исследования

Программнодеятельностный

Проблематизирует сознание магистранта и расширяет арсенал его технология арсенала

Проектирует систему действий по изменению состояния проблемы на основе анализа теории и практики

Вид диалога: рефлексивный.

Метод: моделирование исследовательского образовательного маршрута и его реализация в ходе решения проблемы

Итерационный

Актуализирует метапредметную компетентность магистранта, поднимает исследовательский статус магистранта в обсуждении межпредметного тематического пространства

Анализирует и проводит самоанализ достижения поставленных целей; определяет личностный смысл в проделанном проекте

Вид диалога: диалог-полилог (с ориентацией на распространение опыта решения проблем, проблемно-ориентированный диалог по выявлению барьеров деятельности и способов их преодоления или устранения).

Метод: осмысление результата решения проблемы, теоретический, качественный и количественный анализ и обобщение

Рефлексивно-интерпретационный

Показывает примеры рефлекствно-оценочной деятельности, уточняет параметры и критерии самооценки педагога-исследователя

Интерпритирует результаты, проводит самооценку и взаимооценку; проводит рефлексию своей деятельности и деятельности коллег

Виды диалога: технолого-технический, рефлексивный.

Методы: самоактуализации, самодиагностики, самооценки

POPS-формула, построение модели «желаемого будущего»

Исходя из приведенных в таблице данных, становится очевидным, что в системе практики педагог вуза уступает место ведущего субъекта магистранту, что оправдано задачами магистерской программы. Тем не менее технология организации образовательного диалога проектируется и реализуется в сотворческом процессе педагога вуза и магистранта при ведущей роли первого.

Формирование метапредметной компетентности и расширение ППМ возможно только тогда, когда в ходе практики магистрант самостоятельно выявляет проблему и осознает ее личностную и социальную значимость и рассматривает практику как неотъемлемую часть своей профессиональной деятельности, а профессиональную деятельность как компонент образ процесса; когда происходит взаимопроникновение процесса обучения и процессов в профессиональной деятельности и магистрант осознает не только изменения в предмете исследования и в субъекте учения, но и в себе как в субъекте профессионально-педагогического процесса, имеющем определенный статус и имидж; когда сформирована устойчивая потребностная сфера, где потребности в профессиональном саморазвитии включены в систему личностных потребностей и смыслов; когда «ученическая мимикрия» – принцип быть как все – уступает место профессионально-личностной самости, «быть самим собой»; когда организован диалог исследователей, имеющий трехсторонний характер: педагог вуза – магистрант – ученики магистранта; этот диалог должен иметь рефлексивный характер и отражать все изменения в профессиональной деятельности.

Все векторы ППМ магистранта формируются, диагностируются, оцениваются и корректируются в режиме внутреннего диалога, внешнего диалога с окружающим миром и другими субъектами образовательного процесса. Соответственно, было выделено педагогическое условие, которое является необходимым для формирования метапредметной компетентности и ширококонтекстного мышления магистрантов.

Заключение

Предложено применять диалоговые технологии исследующего обучения, направленные на расширение профессионально-педагогического мышления магистрантов, в организации практики магистрантов. Представленные антропные образовательные технологии позволяют учитывать как результат деятельности магистранта на практике (исследующего обучения), так и результат моделирования профессионально-педагогической деятельности для расширения формирования метапредметной компетентности магистрантов.

Также приведены педагогические условия эффективности практики магистрантов по отношению к расширению профессионально-педагогического мышления и доказано, что основным из них является антропный диалог-полилог. Именно такой диалог с собой, с другими субъектами педагогического процесса позволяет сформировать у магистрантов метапредметную компетентность как основу его дальнейшего самообразования.

Ведущими принципами исследования явились принцип метапредметности и принцип человекосообразного образования и культуротворчества профессионала, позволяющие рассматривать практику магистранта в ракурсе личностно значимой деятельности.

Применение диалоговых образовательных технологий в профессиональной подготовке магистрантов, отвечающее структуре его самосознания, может быть применено для решения широкого круга образовательных задач. Лежащий в основе практики антропный диалог является базисом и основным педагогическим условием развития личности магистранта в процессе профессиональной педагогической деятельности.

Результаты проведенного исследования могут быть применены педагогами высшей школы в целях развития формирования метапредметной компетентности и развития профессионально-педагогического мышления магистрантов педагогического, психолого-педагогического и физкультурно-педагогического направлений подготовки и расширения их метапредметной компетентности.


Библиографическая ссылка

Бурханова И.Ю. ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 4. – С. 75-79;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36643 (дата обращения: 29.11.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074