Актуальность заявленной в статье проблемы обусловлена тем, применение различных форм образовательного диалога, как основного метода самостоятельных антропных образовательных технологий в профессиональном образования исследовано недостаточно. Так же не разработанными являются вопросы, связанные с формированием метапредметной компетентности магистрантов и расширением их профессионально-педагогического мышления (ППМ) с использованием диалоговых технологий. Ширококонтекстное профессионально-педагогическое мышление профессионала важно для индивидуализации профессионального обучения в магистратуре, может быть полезным для повышения конкурентоспособности выпускников магистратуры и формирования у них метапредметной компетентности [9].
Метапредметная компетентность выступает как интегративная совокупность личностно-осмысленных знаний, умений, ценностных установок, позволяющих обучаемым эффективно осуществлять самоуправляемую деятельность по решению учебно-познавательных проблем. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности. Эта компетентность является качественно новым образованием – личностно-рефлексивным знанием о знании и познании и требует от субъекта деятельности осознания механизмов мышления и самопознания и саморазвития.
Запуск процессов самопознания и саморазвития в процессе обучения, как показывают исследования, происходит в большей степени в ходе деятельности, имеющей исследовательскую направленность [6, 8]. Именно поэтому в данной статье будут рассмотрены технологии формирования метапредметной компетентности и расширения ППМ в ходе практики магистрантов с исследовательским содержанием при помощи диалоговых образовательных технологий.
Практика магистрантов, как правило, является логичным продолжением двух компонентов их практической деятельности. Во-первых практики, реализуемой в рамках бакалавриата; во-вторых собственно профессиональной деятельности, осуществляемой магистрантом на основном месте работы. Таким образом, разработка программы магистерской практики, которая должна учитывать и развивать индивидуальный профессионально-педагогический опыт обучающихся, является важной задачей современной высшей школы [2, 5].
ППМ является компонентом профессионального самосознания педагога, которое формируется в практической деятельности и выражается в структуре метапредметной компетенции магистранта как «компетенции к расширению компетенций». Именно эта компетенция позволяет профессионалу не просто эффективно выполнять его работу, но и быть уникальным и единственным субъектом этой деятельности [1, 3].
Диалоговые технологии обучения являются одними из наиболее действенных в формировании метапредметной компетентности и требуют перехода от логики взаимодействия к логике содействия, сотрудничества, сотворчества. В условиях разнообразных образовательных диалогов преподаватель и студент образуют систему отношений, где каждый для другого выступает в качестве условия, средства и результата становления как субъекта личностного развития. Важно перейти от умения сотрудничать с собой, от самоприятия к умению учить себя, развивать «Я-самость» в четырех важнейших ипостасях: «я хочу», «я могу», «я стремлюсь» и «я добьюсь». В результате студент становится в подлинном смысле целеустремленным деятелем, приобретающим образование в форме профессионального менталитета, знаний и деятельности.
Цель исследования
Целью исследования явилось определение системы использования диалоговых технологий исследующего обучения в процессе прохождения магистрантами практики, которая бы способствовала формированию их метапредметной компетентности и расширению профессионально-педагогического мышления.
Результаты исследования и их обсуждение
Потенциал магистерской подготовки, в частности практики магистрантов, для реализации указанной проблемы раскрывается в работах ряда ученых, но без ориентации на принцип абсолютности процесса и относительности результата, а также без учета социокультурной ситуации профессиональной деятельности. В своем исследовании мы ориентируемся на социокультурную теорию формирования самосознания студента как профессионала и личности, разработанную С.В. Дмитриевым [4] и С.Д. Неверковичем с соавторами [7].
В аспекте формирования метапредметной компетентности магистрантов особое значение приобретает исследовательский компонент магистерской практики, который совмещает в себе познание, созидание и изменение в субъекте и социуме, предмете и объекте на основании проблемного подхода.
В ходе исследования были определены основные понятия: метапредметная компетентность и диалоговые технологии исследующего обучения.
Метапредметная компетентность представляет собой личностный конструкт, включающий методы и способы осуществления знакомых видов деятельности, овладение новыми видами деятельности, рефлексивную оценку самой деятельности и себя в этой деятельности и строящийся на основе индивидуально-личностных характеристик, способностей во исполнение миссии, заложенной в мировоззрении человека и его ценностных ориентациях. Анализ сущностных характеристик и функциональных особенностей метапредметной компетентности дает основание рассматривать ее как инструментальную основу культуры личности.
Диалоговые технологии исследующего обучения – это не только общение студентов с преподавателем-исследователем-технологом, мысленный спор или несогласие с ним, это и инновации в предметно-дисциплинарном содержании и технологиях преподавания, учения, и познание самих себя, это групповая и персональная идентификация, и смыслостроительство личности и самореализация. Магистрант, не теряя себя, своей индивидуальности, должен быть готов к позитивному диалогу с другими участниками образовательного процесса, готов понимать и принимать позиции и действия своего противника. В широком смысле слова это самостояние, самость, эмпатия, толерантность, согласованность разных мировоззрений и культур.
Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения магистранты ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.
Диалог в процессе практики – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает магистранту не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать деятельность партнера, воображение). Диалогическая педагогическая деятельность в этом случае направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных, социально значимых и личностно значимых проблем.
Основные образовательные установки, транслируемые педагогом в процессе диалога, содержат как результативные, так и процессуальные характеристики и легко могут быть «примерены на себя» магистрантами в любой момент образовательного процесса, в частности в ходе осуществления практики.
Практика в магистратуре является трансверсальной программой, в основе которой лежит решение личностно значимой профессиональной проблемы с использованием диалоговых технологий в форме метаобразовательного проекта, где выделяются пять этапов: проблемно-ориентированный, целесмысловой, программно-деятельностный, итерационный этап и рефлексивно-интерпретационный. Каждый этап системы практик имеет целевой ориентир и направлен на формирование определенного образовательного результата в виде трудовых действий в соответствии с профессиональным стандартом педагога. Также для каждого этапа разработаны модельные характеристики и критерии оценивания образовательного продукта, который участники образовательного процесса должны получить в итоге прохождения этапа практики.
Творческое мышление магистранта в условиях метаобразовательного проектирования обращено не только на индивидуальную исследовательскую проблему, решаемую ими в процессе метаобразовательного проектирования, но и на самого себя – целеустремленного деятеля. Вступая в социально-личностные отношения, магистранты осуществляют диалог посредством диалогического мышления, формируемого в ходе реализации инсептивно-диалогических технологий. В учебно-личностном полилоге происходит взаимоутверждение «Я» и «Ты» во всей полноте их бытия. При этом магистранты должны представлять себе, что формы образовательного диалога разнообразны. Это и диалог-поиск, и диалог-дискуссия, и диалог-противоборство, и диалог-сотворчество. Им предоставляется возможность встать на точку зрения другого, чтобы уточнить свою.
Как было выявлено в ходе исследования, диалоговые технологии организации исследующего обучения в ходе метаобразовательного проектирования оказались наиболее эффективны, как в отношении решения проблемы исследования, так и в отношении повышения профессиональной квалификации магистрантов. Таким образом, перед исследователями встала задача – определить основные виды и методы организации образовательного диалога на каждом этапе исследующего обучения, как представлено в таблице, для реализации практики магистрантов.
Антропный диалог педагога и магистранта в процессе метаобразовательного проектирования
|
Этапы метаобразовательного проекта |
Деятельность педагога |
Деятельность магистранта |
Технологии и методы диалога |
|
Проблемно-ориентированный |
Презентует объект и предмет исследования и поворачивает объект той стороной, в которой лежит проблема |
Интерпретирует объект, выявляет предмет и выявляет проблему, вместе с её характеристиками |
Виды диалога: предметно-ориентированный, полипозиционный диалог. Метод: swot-анализ |
|
Целесмысловой |
Обостряет проблему для выявления всех ее характеристик |
Осмысливает проблему в историческом ракурсе, определяет цели, ставит задачи исследования |
Вид диалога: проблемно-ориентированный диалог технологического характера. Метод: проектирование констатирующего исследования |
|
Программнодеятельностный |
Проблематизирует сознание магистранта и расширяет арсенал его технология арсенала |
Проектирует систему действий по изменению состояния проблемы на основе анализа теории и практики |
Вид диалога: рефлексивный. Метод: моделирование исследовательского образовательного маршрута и его реализация в ходе решения проблемы |
|
Итерационный |
Актуализирует метапредметную компетентность магистранта, поднимает исследовательский статус магистранта в обсуждении межпредметного тематического пространства |
Анализирует и проводит самоанализ достижения поставленных целей; определяет личностный смысл в проделанном проекте |
Вид диалога: диалог-полилог (с ориентацией на распространение опыта решения проблем, проблемно-ориентированный диалог по выявлению барьеров деятельности и способов их преодоления или устранения). Метод: осмысление результата решения проблемы, теоретический, качественный и количественный анализ и обобщение |
|
Рефлексивно-интерпретационный |
Показывает примеры рефлекствно-оценочной деятельности, уточняет параметры и критерии самооценки педагога-исследователя |
Интерпритирует результаты, проводит самооценку и взаимооценку; проводит рефлексию своей деятельности и деятельности коллег |
Виды диалога: технолого-технический, рефлексивный. Методы: самоактуализации, самодиагностики, самооценки POPS-формула, построение модели «желаемого будущего» |
Исходя из приведенных в таблице данных, становится очевидным, что в системе практики педагог вуза уступает место ведущего субъекта магистранту, что оправдано задачами магистерской программы. Тем не менее технология организации образовательного диалога проектируется и реализуется в сотворческом процессе педагога вуза и магистранта при ведущей роли первого.
Формирование метапредметной компетентности и расширение ППМ возможно только тогда, когда в ходе практики магистрант самостоятельно выявляет проблему и осознает ее личностную и социальную значимость и рассматривает практику как неотъемлемую часть своей профессиональной деятельности, а профессиональную деятельность как компонент образ процесса; когда происходит взаимопроникновение процесса обучения и процессов в профессиональной деятельности и магистрант осознает не только изменения в предмете исследования и в субъекте учения, но и в себе как в субъекте профессионально-педагогического процесса, имеющем определенный статус и имидж; когда сформирована устойчивая потребностная сфера, где потребности в профессиональном саморазвитии включены в систему личностных потребностей и смыслов; когда «ученическая мимикрия» – принцип быть как все – уступает место профессионально-личностной самости, «быть самим собой»; когда организован диалог исследователей, имеющий трехсторонний характер: педагог вуза – магистрант – ученики магистранта; этот диалог должен иметь рефлексивный характер и отражать все изменения в профессиональной деятельности.
Все векторы ППМ магистранта формируются, диагностируются, оцениваются и корректируются в режиме внутреннего диалога, внешнего диалога с окружающим миром и другими субъектами образовательного процесса. Соответственно, было выделено педагогическое условие, которое является необходимым для формирования метапредметной компетентности и ширококонтекстного мышления магистрантов.
Заключение
Предложено применять диалоговые технологии исследующего обучения, направленные на расширение профессионально-педагогического мышления магистрантов, в организации практики магистрантов. Представленные антропные образовательные технологии позволяют учитывать как результат деятельности магистранта на практике (исследующего обучения), так и результат моделирования профессионально-педагогической деятельности для расширения формирования метапредметной компетентности магистрантов.
Также приведены педагогические условия эффективности практики магистрантов по отношению к расширению профессионально-педагогического мышления и доказано, что основным из них является антропный диалог-полилог. Именно такой диалог с собой, с другими субъектами педагогического процесса позволяет сформировать у магистрантов метапредметную компетентность как основу его дальнейшего самообразования.
Ведущими принципами исследования явились принцип метапредметности и принцип человекосообразного образования и культуротворчества профессионала, позволяющие рассматривать практику магистранта в ракурсе личностно значимой деятельности.
Применение диалоговых образовательных технологий в профессиональной подготовке магистрантов, отвечающее структуре его самосознания, может быть применено для решения широкого круга образовательных задач. Лежащий в основе практики антропный диалог является базисом и основным педагогическим условием развития личности магистранта в процессе профессиональной педагогической деятельности.
Результаты проведенного исследования могут быть применены педагогами высшей школы в целях развития формирования метапредметной компетентности и развития профессионально-педагогического мышления магистрантов педагогического, психолого-педагогического и физкультурно-педагогического направлений подготовки и расширения их метапредметной компетентности.
Библиографическая ссылка
Бурханова И.Ю. ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТАПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАГИСТРАНТОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 4. – С. 75-79;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36643 (дата обращения: 21.11.2024).