Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

RISKY BEHAVIOUR OF TEENAGERS AS PEDAGOGICAL PHENOMENON

Ulyanova I.V. 1, 2 Popova Т.А. 1, 2
1 Moscow University of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation to them. V. Kikot
2 Federal State Scientific Institution «Psychological institute»
Modern humanitarian knowledge is actively studying the problem of risky behavior of teenagers, but in this process it is noted the isolation of private scientific fields: psychology, conflict resolution, social pedagogy, deviantology and so on., what prevents rapid and comprehensive solution to the problems of the younger generation in General and specific individuals in particular. The authors emphasize the systemic-integrative approach to the issue in the context of General pedagogical knowledge and interpret risk behavior as an activity with a weak forecast of the results that may be conscious, tselepolaganie, with meaning and, on the contrary, unconscious, purposeless, meaningless. In turn, in the first case, risky behaviour contributes to the personal development of teenagers and may be referred to as a «positive risk behaviour», in the second case, there is always a danger for life and health of a person, in connection with which introduced the concept of «negative risky behaviour» (a direct analog of deviant and/or delinquents behavior). However, modern pedagogy, despite the intensively changing sociocultural context of life of post-industrial society and, consequently, increased behavioral problems of juveniles, while not responding to the challenges of our time purposefully and actively. In the system of Russian education education issues remain largely secondary in the pedagogical process, the emphasis is on learning; one of the reasons is the leveling of the role of the educational system the educational organization. While experience has shown in the educational system of formation of the humanistic life-meaningful orientations of the person, which is realized, in particular, ontological, health, gender, psychological, preventive principles of pedagogical activity and the related areas of education, dominated by a «steadily positive risky behaviour» teenagers as a way of humanely oriented self-realization.
teenagers
positive risk-taking behaviour
negative risk-taking behaviour
socio-psychological and pedagogical support of modern pedagogy
educational system of formation of the humanistic life-meaningful orientations of the person

«Рискованное поведение подростков» как понятие и явление в настоящее время широко исследуется в научной литературе. В самом широком смысле (учитывая, что риск – возможная опасность, вероятность наступления неблагоприятного события в определенном обозримом будущем) – это непрогнозируемая или слабо прогнозируемая по результатам активность субъекта 12–15 лет, во многом обусловленная его возрастными особенностями: зарождением чувства взрослости, ростом самосознания, ориентацией на сверстников, общение с ними, переосмыслением ценностей, предварительным профессиональным самоопределением и проч. (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). В психологии рискованное поведение традиционно понимается и как «неотъемлемый атрибут жизни человека», сопровождающий процессы движения к цели, профессиональной самореализации и проч., однако именно в подростковом возрасте оно приводит к возникновению непредсказуемой угрозы для здоровья и жизни человека, является недостаточно адаптированным, недостаточно прогнозируемым (П.В. Дик) [1].

В рамках социальной психологии Н.Л. Пузыревич фиксирует: «к основным признакам «риска» подростков относятся неопределенность, альтернативность и прогностическая оценка результата, а ведущими характеристиками «рискованного поведения» являются неопределенность итога активности личности, привлекательность цели, субъективность в оценке ситуации риска, воздействие на систему ценностей жизненного мира [4]. Учитывая результаты анализа семантики понятий «риск» и «рискованное поведение» в контексте понятий «действие», «страх», «надежда», «успех», «удача», исследователь доказывает: в них преобладают категории «действие» и «надежда», что указывает на позитивные ожидания подростков от собственной рискованной активности. Таким образом, выявляются сложности подростка в самопонимании, саморегуляции, самоконтроле, в целом – в самовоспитании и самообучении.

Психологический, социологический форматы осмысления рассматриваемой проблемы ориентируют специалистов на профилактическую и коррекционную деятельность. «Профилактика неконструктивного рискованного поведения и интеграция современных подростков в общество осуществляется на основе восстановления непрерывности в их взаимоотношениях с миром и людьми. Происходит формирование у современных подростков адекватных представлений о себе и целостного самоощущения через восстановление физиологической, исторической и эмоциональной непрерывностей, а также формирование чувства принадлежности к определенной социальной группе и ответственности за выполняемую социальную роль через восстановление функциональной и социально-межличностной непрерывностей» [4]. Заметим, что такого рода профилактика и коррекция требуют эксклюзивных условий социально-психологического центра, кабинета психологического консультирования и проч.; для подростков это будет во многом искусственно созданная среда, сугубо профессиональное пространство специалиста, ограниченное также временными границами. Абсолютизация социологического подхода к проблеме рискованного поведения подростков может в какой-то мере законсервировать ситуации тех ситуативных и глобальных рисков, которые зарождаются и культивируются в молодежных группах, неформальных объединениях.

Обращение к социальной педагогике показывает, что часть исследователей рискованное поведение связывают с девиантным (агрессивным, антидисциплинарным, конфликтным и проч.) поведением (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и др.); Л.С. Колесова видит в нем аналог социально опасного поведения. На наш взгляд, «девиантное поведение» – понятие более узкого смысла, обозначает явления, преимущественно связанные с нарушениями морально-нравственных, правовых норм общества. В свою очередь, в рискованном поведении раскрываются и негативные, и позитивные тенденции, в связи с чем можно говорить о негативном и позитивном видах рискованного поведения. В первом случае – это поведение, опасное для здоровья и жизни подростка. К нему относят потребление алкоголя, наркотических веществ, занятия паркуром, компьютерными играми, зацепинг, селфи и проч. Во втором случае – это поведение, направленное на преодоление определенных личностных проблем, внутренних конфликтов и противоречий, социальных препятствий. Здесь уместно вспомнить еще одно толкование данного понятия в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, где риск означает не только «возможную опасность», но и «действие наудачу в надежде на счастливый исход». В качестве примеров могут быть приведены такие ситуации из семейной, школьной жизни, как, например: подросток долгое время не решался попросить прощения у одноклассников за неблаговидный поступок, не надеясь на понимание, а потом, при поддержке классного руководителя и педагога-психолога школы, решился на это; или: ученик долгие годы стеснялся публичных ответов перед классом, учителя его не беспокоили, но вновь пришедший в школу педагог предложил пойти на риск и преодолеть собственное стеснение посредством персональной презентации устного ответа на уроке и т.п.

Многолетний опыт авторов показывает: педагогический подход к рискованному поведению подростков (именно общепедагогический), ни в коей мере не принижая роль психологического, социально-психологического подходов, позволяет разворачивать деятельность специалистов любой образовательной организации масштабно, в естественных для подростков условиях образовательной организации (школы, лицея, колледжа, техникума и проч.) с высоким уровнем воспитательного потенциала, в систематическом сотрудничестве с семьей, в долговременной перспективе.

Педагогическая работа такого рода на теоретическом уровне напрямую относится к разделам «Общие основы педагогики» и «Теория и методика воспитания» педагогики, даже в случае появления самой проблемы в дидактическим контексте. Однако в современном педагогическом знании по многим вопросам выявляются противоречивость и неоднозначность столь высокого уровня, что для выявления подлинно педагогической сущности рискованного поведения подростков необходимо уточнить авторскую позицию, связанную с понятийным аппаратом педагогики, ее методологией и технологией.

Так, следует подчеркнуть очевидную неопределенность понятия «педагогика» в современной отечественной педагогике. Сегодня существуют десятки его интерпретаций, часть из которых не ориентирована на ядро педагогики – педагогический процесс (без чего педагогика утрачивает собственную идентичность, превращается в придаток других гуманитарных дисциплин). Опираясь на мнение В.А. Сластенина, Е.А. Шиянова, постулируем: педагогика – единственная наука об образовании (воспитании и обучении) человека; наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия [5]. Однако в данной формулировке есть нюанс, требующий уточнений, – это фраза «…как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни». Мы считаем, что следует указывать: на протяжении его детства (этимологически понятие «педагогика» восходит к греческому «пайдагогос» (пайд – дитя, гогос – веду) – т.е. «детоводство» или «дитяведение»), – что нейтрализует семантический диссонанс. Каковы границы детства как социокультурного и педагогического феномена в XXI веке? В широком смысле – это период жизни человека от рождения до как минимум совершеннолетия (в большинстве стран мира – до 18 лет). Формально данные границы расширяются в случае студенческого периода жизни (до 22 и больше лет): значительная часть студенчества в России не обладает полной экономической, финансовой, профессиональной самостоятельностью, данную когорту обучающихся можно отнести к «детям» в широком смысле данного слова, как «подрастающему поколению».

Педагогический процесс – это организованное в образовательных условиях взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение конкретных педагогических целей и решение воспитывающих, обучающих, социализирующих, инкультурационных задач с использованием различных педагогических средств, методов, форм организации. Педагогический процесс является «атомом» системы образования, его минимальной измерительной единицей; свойства педагогического процесса: двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон. Основная единица педагогического процесса – педагогическая задача, вокруг которой образуется педагогическая ситуация. Педагогический процесс можно определить и как бесконечную цепь педагогических ситуаций. Обязательно следует обозначить идеологическую основу педагогического процесса – в отечественной системе образования реализуется гуманистическая (светская) педагогическая парадигма (Закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ», 2012 г.), в контексте которой формируется гармоничная личность (т.е. человек, находящийся в единстве с миром, людьми и самим собой; он является непосредственно нравственной личностью, нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности).

Однако в настоящее время, в эпоху постиндустриального общества, условия для развития гармоничной личности очевидно дефицитарны, ибо его ведущими характеристиками определены технократизм, потребительство, акцент на массовое сознание, размывание сущности общечеловеческих ценностей, терроризм, религиозный экстремизм и проч. (К. Кумар, Б. Френкель и др.), т.е. это общество риска, где личность прогнозируется на невротичность (К. Хорни). В связи с этим закономерен вопрос: возможно ли содействие подрастающему поколению в гармоничном развитии в условиях дисгармоничного общества? Понятно, что однозначного ответа на данный вопрос не существует. Тем не менее современное общество обладает локальными ресурсами – прежде всего, это гуманистический микросоциум: семья, образовательные организации. В этом случае сам ребенок, сами обучающиеся (школьники, студенты) становятся потенциальными носителями не только гуманистического сознания, но и культурных норм, гуманно ориентированного поведения, способного гармонизировать социум.

И.П. Залетаев перечисляет следующие факторы рискованного поведения подростков:

1. Низкое ожидание успеха в жизни; ребенок не ждет, что он может решить свои проблемы, хорошо учиться и быть положительно оцененным окружающими.

2. Низкая самооценка.

3. Бессилие перед жизнью. Предыдущие попытки измениться к лучшему не принесли результатов.

4. Низкая успеваемость в школе.

5. «Плохая компания», когда подросток идет на поводу у своих друзей.

6. Психотравмы, независимо от времени их получения.

В свою очередь, факторами снижения риска определены:

1. Внимательное отношение подростка к своему здоровью и деятельность, направленная на его поддержание.

2. Хорошие и доверительные отношения со взрослыми.

3. Просоциальная деятельность, включенность в благотворительность.

4. Наличие друзей с положительными установками в отношении себя и своего будущего.

Важным напоминанием исследователя для педагогов становится указание на такой тип рискованного поведения подростков, как «полный отказ от риска в своей жизни». «Так как они не проходят важный этап своего взросления, они, в целом, гораздо сложнее переносят жизненные сложности, чем дети, берущие положительный риск. Так, подростки, отказывающиеся рисковать даже положительно, на 20 процентов чаще употребляют алкоголь и наркотики [2]. В педагогическом процессе эти подростки могут демонстрировать абсолютно послушное взрослым поведение, быть дисциплинированными, хорошо учиться, однако эти внешние признаки успешности и благополучия провоцируют дальнейшие внутренние конфликты.

Мы обобщаем факторы рискованного поведения подростков до главного показателя – это фактор низкого уровня готовности к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций личности. При повышении данного уровня готовности снижается склонность подростка к рискованному поведению (что подтверждено результатами лонгитюдного исследования, проведенного на базе СОШ № 16 г. Владимира [6]). Анализ анкет, творческих работ показал, что подростки со сформированными представлениями о смысле жизни в большей степени ориентированы на ценности образования, здоровья, семейные ценности, общение с близкими, проведенные логоАрт-профилактические мероприятия свидетельствуют об эффективности метода по формированию СЖО и предотвращению рискованного поведения [3].

Базовыми категориями педагогики нами определяются образование, воспитание, обучение, педагогический процесс. Воспитание – первостепенная компонента педагогики; единицей измерения воспитания является поступок как результат решения личностью морально-нравственной дилеммы на основе абсолютных и эмпирических гуманистических ценностей, в более широком плане – это поведение. Таким образом, гуманистическое воспитание следует понимать как содействие педагога воспитанникам в получении знаний о гуманистических ценностях, целях, способах их достижения, формировании умений и навыков действовать гуманно по отношению к себе, людям, природе. Обучение – важное средство воспитания, благодаря которому поступки и поведение личности становятся устойчивыми и прогностичными. Образование – это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов), а также система образовательных организаций и учреждений, уровней обучения и воспитания (дошкольного, школьного и пр.)» [7].

Светское гуманистическое образование сегодня опирается на синтез идей диалектического материализма, светского экзистенциализма и принципов гуманистической психологии, что в теории отечественной постсоветской педагогики все в большей степени актуализируется, но масштабно не номинируется (Б.М. Бим-Бад, А.М. Новиков, М.И. Рожков и др.). В свою очередь, технологические основы образовательного процесса, способного быть эффективным для решения проблемы рискованного поведения подростков, широко представлены в трудах В.А. Сухомлинского, педагогике сотрудничества (Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).

Второе десятилетие XXI века все в большей мере акцентирует стратегию конвергенции прогрессивных педагогических идей, эффективных технологий, которые были открыты и успешно апробированы в прошлом столетии. Данная тенденция заставляет более внимательно относиться к арсеналу этих достижений, занимаясь их творческой, но не эклектичной комбинаторикой. Очевидно, что комплексная, интегрированная, системная, планомерная работа специалистов по оказанию помощи подросткам в адекватном отношении к рискованному поведению возможна в образовательной организации, где соблюдаются три первостепенных условия: реализация гуманистической воспитательной системы, функционирование в данной системе полноценной социально-психологической службы, расширение и укрепление образовательной организацией социального партнерства горизонтального и вертикального уровней.

Воспитательная система школы (и любой другой образовательной организации), по утверждению Л.И. Новиковой, представляет собой «целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъектов, цели, содержания и способов деятельности, отношений)», способный гуманизировать микросоциум и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ коллектива, его психологический климат. Такая система функциональна и перспективна в случае наличия в ней ценностно-смыслового, идеологического ядра, – говорит И.А. Колесникова. В воспитательной системе формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности (И.В. Ульянова) рискованное поведение подростков впервые в отечественной педагогике рассматривается как педагогическое явление, от которого педагоги не дистанцируются, но рассматривают в качестве актуальной педагогической задачи для всех направлений деятельности педагогического коллектива: управленческом, учебно-воспитательном, где синтезированы онтологическое, валеологическое, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления.

В смысложизненноориентационной воспитательной концепции «рискованное поведение подростков» как педагогический феномен трактуется следующим образом: это активное или пассивное поведение, обладающее позитивными и/или негативными (антигуманными) характеристиками, которое напрямую и/или косвенно реализуется подростками в целостном педагогическом процессе при взаимодействии с педагогами, одноклассниками, другими субъектами. Оно требует специальных учебно-воспитательных, социально-психологических воздействий, благодаря которым подросток с течением времени может перейти на уровень самовоспитания и самообучения, будет осознанно относиться к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций (с учетом возрастных особенностей и возможностей). Это сбалансирует его устремления, слабо осознаваемые действия и поступки с рациональным, жизнесберегающим отношением к себе, окружающим, обществу, природе. Каждый факт рискованного поведения требует персонального сопровождения подростка, включающего индивидуальную программу, комплекс специально подобранных методов, форм, средств педагогической и социально-психологической деятельности.

Мы осознанно включаем в характеристику рискованного поведения подростка не только активность личности, но указываем и на возможную пассивность, – именно с педагогической, преподавательской точки зрения тип поведения, характеризующийся отчужденностью личности от окружающих, отстраненностью от общения, учебно-воспитательного взаимодействия при различного уровня учебных показателях, от самых низких до самых высоких (пример – трагичный случай расстрела учеником 10 кл. школы № 263 г. Москвы Сергеем Г. учителя и полицейского), что должно стать предметом пристального внимания специалистов.

Обобщая вышесказанное, можно оформить педагогическую классификацию видов рискованного поведения, которая представлена в таблице.

Педагогическая классификация видов рискованного поведения

Виды рискованного поведения

Позитивное рискованное поведение

Негативное рискованное поведение

Критерии:

– осознанное следование подростка за собственными потребностями, управляемая активность

– готовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными способами

– сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения

– наличие личностной позиции в педагогическом взаимодействии

Типы негативного рискованного поведения

Фиксируемые типы рискованного поведения

Нефиксируемые (отдаленные) типы рискованного поведения

Экстрарискованное поведение

Интрорискованное поведение

Экстра-, интрорискованное поведение

Критерии

Критерии

– неосознанное или слабо осознанное следование подростка за собственными потребностями, неуправляемая активность

– неосознанное или слабо осознанное следование подростка за собственными потребностями, неуправляемая пассивность

– пренебрежение подростка собственными потребностями, полное подчинение собственной активности авторитету педагога (собственная активность управляема, но не целенаправлена)

– неготовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными способами

– неготовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными/антигуманными способами

– внешняя («по образцу») готовность подростка преодолевать внешние противоречия гуманными способами

– пренебрежение подростка к сотрудничеству с педагогами в процессе воспитания и обучения

– сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения

– сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения на уровне виктимной личности

– культивирование подростком личностной позиции в педагогическом взаимодействии

– слабо выраженная личностная позиция в педагогическом взаимодействии

– отсутствие личностной позиции в педагогическом взаимодействии, полное подчинение позиции педагогу

В целом деятельность педагогического коллектива в контексте воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности, направленная на воспитание и обучение подростков с рискованным поведением, интегрирована в целостный педагогический процесс; являясь его частью, представляется как подсистема со следующими элементами и кураторами:

1. Учебно-воспитательная деятельность (учителя-предметники).

2. Внеучебная деятельность (классный руководитель).

3. Социально-психологическая деятельность:

а) социально-психологическая деятельность в образовательной организации (педагог-психолог, социальный педагог);

б) психологическая деятельность на уровне научно-исследовательских учреждений, социально-психологических центров и проч.

Индивидуальная программа персонального сопровождения подростка выстраивается на основе социально-психолого-педагогических данных, зафиксированных в социально-психолого-педагогической карте класса, систематически пополняемых и анализируемых на уровне социально-психолого-педагогических консилиумов школы по проблеме рискованного поведения, его профилактики и коррекции. Непосредственные субъекты работы с данной картой – классный руководитель, педагог-психолог, социальный педагог школы; контролирующий орган – официально утвержденные представители администрации школы.

В качестве вывода отметим, что изучение рискованного поведения подростков как педагогического феномена обеспечивается реализацией личностно ориентированного и системно-интегративного подхода к организации педагогического процесса в контексте гуманистической педагогической парадигмы и предполагает активное сотрудничество всех субъектов, включенных напрямую и косвенно в воспитание и обучение подрастающего поколения.

Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 16-26-01003.