«Рискованное поведение подростков» как понятие и явление в настоящее время широко исследуется в научной литературе. В самом широком смысле (учитывая, что риск – возможная опасность, вероятность наступления неблагоприятного события в определенном обозримом будущем) – это непрогнозируемая или слабо прогнозируемая по результатам активность субъекта 12–15 лет, во многом обусловленная его возрастными особенностями: зарождением чувства взрослости, ростом самосознания, ориентацией на сверстников, общение с ними, переосмыслением ценностей, предварительным профессиональным самоопределением и проч. (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). В психологии рискованное поведение традиционно понимается и как «неотъемлемый атрибут жизни человека», сопровождающий процессы движения к цели, профессиональной самореализации и проч., однако именно в подростковом возрасте оно приводит к возникновению непредсказуемой угрозы для здоровья и жизни человека, является недостаточно адаптированным, недостаточно прогнозируемым (П.В. Дик) [1].
В рамках социальной психологии Н.Л. Пузыревич фиксирует: «к основным признакам «риска» подростков относятся неопределенность, альтернативность и прогностическая оценка результата, а ведущими характеристиками «рискованного поведения» являются неопределенность итога активности личности, привлекательность цели, субъективность в оценке ситуации риска, воздействие на систему ценностей жизненного мира [4]. Учитывая результаты анализа семантики понятий «риск» и «рискованное поведение» в контексте понятий «действие», «страх», «надежда», «успех», «удача», исследователь доказывает: в них преобладают категории «действие» и «надежда», что указывает на позитивные ожидания подростков от собственной рискованной активности. Таким образом, выявляются сложности подростка в самопонимании, саморегуляции, самоконтроле, в целом – в самовоспитании и самообучении.
Психологический, социологический форматы осмысления рассматриваемой проблемы ориентируют специалистов на профилактическую и коррекционную деятельность. «Профилактика неконструктивного рискованного поведения и интеграция современных подростков в общество осуществляется на основе восстановления непрерывности в их взаимоотношениях с миром и людьми. Происходит формирование у современных подростков адекватных представлений о себе и целостного самоощущения через восстановление физиологической, исторической и эмоциональной непрерывностей, а также формирование чувства принадлежности к определенной социальной группе и ответственности за выполняемую социальную роль через восстановление функциональной и социально-межличностной непрерывностей» [4]. Заметим, что такого рода профилактика и коррекция требуют эксклюзивных условий социально-психологического центра, кабинета психологического консультирования и проч.; для подростков это будет во многом искусственно созданная среда, сугубо профессиональное пространство специалиста, ограниченное также временными границами. Абсолютизация социологического подхода к проблеме рискованного поведения подростков может в какой-то мере законсервировать ситуации тех ситуативных и глобальных рисков, которые зарождаются и культивируются в молодежных группах, неформальных объединениях.
Обращение к социальной педагогике показывает, что часть исследователей рискованное поведение связывают с девиантным (агрессивным, антидисциплинарным, конфликтным и проч.) поведением (Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг и др.); Л.С. Колесова видит в нем аналог социально опасного поведения. На наш взгляд, «девиантное поведение» – понятие более узкого смысла, обозначает явления, преимущественно связанные с нарушениями морально-нравственных, правовых норм общества. В свою очередь, в рискованном поведении раскрываются и негативные, и позитивные тенденции, в связи с чем можно говорить о негативном и позитивном видах рискованного поведения. В первом случае – это поведение, опасное для здоровья и жизни подростка. К нему относят потребление алкоголя, наркотических веществ, занятия паркуром, компьютерными играми, зацепинг, селфи и проч. Во втором случае – это поведение, направленное на преодоление определенных личностных проблем, внутренних конфликтов и противоречий, социальных препятствий. Здесь уместно вспомнить еще одно толкование данного понятия в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, где риск означает не только «возможную опасность», но и «действие наудачу в надежде на счастливый исход». В качестве примеров могут быть приведены такие ситуации из семейной, школьной жизни, как, например: подросток долгое время не решался попросить прощения у одноклассников за неблаговидный поступок, не надеясь на понимание, а потом, при поддержке классного руководителя и педагога-психолога школы, решился на это; или: ученик долгие годы стеснялся публичных ответов перед классом, учителя его не беспокоили, но вновь пришедший в школу педагог предложил пойти на риск и преодолеть собственное стеснение посредством персональной презентации устного ответа на уроке и т.п.
Многолетний опыт авторов показывает: педагогический подход к рискованному поведению подростков (именно общепедагогический), ни в коей мере не принижая роль психологического, социально-психологического подходов, позволяет разворачивать деятельность специалистов любой образовательной организации масштабно, в естественных для подростков условиях образовательной организации (школы, лицея, колледжа, техникума и проч.) с высоким уровнем воспитательного потенциала, в систематическом сотрудничестве с семьей, в долговременной перспективе.
Педагогическая работа такого рода на теоретическом уровне напрямую относится к разделам «Общие основы педагогики» и «Теория и методика воспитания» педагогики, даже в случае появления самой проблемы в дидактическим контексте. Однако в современном педагогическом знании по многим вопросам выявляются противоречивость и неоднозначность столь высокого уровня, что для выявления подлинно педагогической сущности рискованного поведения подростков необходимо уточнить авторскую позицию, связанную с понятийным аппаратом педагогики, ее методологией и технологией.
Так, следует подчеркнуть очевидную неопределенность понятия «педагогика» в современной отечественной педагогике. Сегодня существуют десятки его интерпретаций, часть из которых не ориентирована на ядро педагогики – педагогический процесс (без чего педагогика утрачивает собственную идентичность, превращается в придаток других гуманитарных дисциплин). Опираясь на мнение В.А. Сластенина, Е.А. Шиянова, постулируем: педагогика – единственная наука об образовании (воспитании и обучении) человека; наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия [5]. Однако в данной формулировке есть нюанс, требующий уточнений, – это фраза «…как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни». Мы считаем, что следует указывать: на протяжении его детства (этимологически понятие «педагогика» восходит к греческому «пайдагогос» (пайд – дитя, гогос – веду) – т.е. «детоводство» или «дитяведение»), – что нейтрализует семантический диссонанс. Каковы границы детства как социокультурного и педагогического феномена в XXI веке? В широком смысле – это период жизни человека от рождения до как минимум совершеннолетия (в большинстве стран мира – до 18 лет). Формально данные границы расширяются в случае студенческого периода жизни (до 22 и больше лет): значительная часть студенчества в России не обладает полной экономической, финансовой, профессиональной самостоятельностью, данную когорту обучающихся можно отнести к «детям» в широком смысле данного слова, как «подрастающему поколению».
Педагогический процесс – это организованное в образовательных условиях взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на достижение конкретных педагогических целей и решение воспитывающих, обучающих, социализирующих, инкультурационных задач с использованием различных педагогических средств, методов, форм организации. Педагогический процесс является «атомом» системы образования, его минимальной измерительной единицей; свойства педагогического процесса: двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон. Основная единица педагогического процесса – педагогическая задача, вокруг которой образуется педагогическая ситуация. Педагогический процесс можно определить и как бесконечную цепь педагогических ситуаций. Обязательно следует обозначить идеологическую основу педагогического процесса – в отечественной системе образования реализуется гуманистическая (светская) педагогическая парадигма (Закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ», 2012 г.), в контексте которой формируется гармоничная личность (т.е. человек, находящийся в единстве с миром, людьми и самим собой; он является непосредственно нравственной личностью, нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности).
Однако в настоящее время, в эпоху постиндустриального общества, условия для развития гармоничной личности очевидно дефицитарны, ибо его ведущими характеристиками определены технократизм, потребительство, акцент на массовое сознание, размывание сущности общечеловеческих ценностей, терроризм, религиозный экстремизм и проч. (К. Кумар, Б. Френкель и др.), т.е. это общество риска, где личность прогнозируется на невротичность (К. Хорни). В связи с этим закономерен вопрос: возможно ли содействие подрастающему поколению в гармоничном развитии в условиях дисгармоничного общества? Понятно, что однозначного ответа на данный вопрос не существует. Тем не менее современное общество обладает локальными ресурсами – прежде всего, это гуманистический микросоциум: семья, образовательные организации. В этом случае сам ребенок, сами обучающиеся (школьники, студенты) становятся потенциальными носителями не только гуманистического сознания, но и культурных норм, гуманно ориентированного поведения, способного гармонизировать социум.
И.П. Залетаев перечисляет следующие факторы рискованного поведения подростков:
1. Низкое ожидание успеха в жизни; ребенок не ждет, что он может решить свои проблемы, хорошо учиться и быть положительно оцененным окружающими.
2. Низкая самооценка.
3. Бессилие перед жизнью. Предыдущие попытки измениться к лучшему не принесли результатов.
4. Низкая успеваемость в школе.
5. «Плохая компания», когда подросток идет на поводу у своих друзей.
6. Психотравмы, независимо от времени их получения.
В свою очередь, факторами снижения риска определены:
1. Внимательное отношение подростка к своему здоровью и деятельность, направленная на его поддержание.
2. Хорошие и доверительные отношения со взрослыми.
3. Просоциальная деятельность, включенность в благотворительность.
4. Наличие друзей с положительными установками в отношении себя и своего будущего.
Важным напоминанием исследователя для педагогов становится указание на такой тип рискованного поведения подростков, как «полный отказ от риска в своей жизни». «Так как они не проходят важный этап своего взросления, они, в целом, гораздо сложнее переносят жизненные сложности, чем дети, берущие положительный риск. Так, подростки, отказывающиеся рисковать даже положительно, на 20 процентов чаще употребляют алкоголь и наркотики [2]. В педагогическом процессе эти подростки могут демонстрировать абсолютно послушное взрослым поведение, быть дисциплинированными, хорошо учиться, однако эти внешние признаки успешности и благополучия провоцируют дальнейшие внутренние конфликты.
Мы обобщаем факторы рискованного поведения подростков до главного показателя – это фактор низкого уровня готовности к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций личности. При повышении данного уровня готовности снижается склонность подростка к рискованному поведению (что подтверждено результатами лонгитюдного исследования, проведенного на базе СОШ № 16 г. Владимира [6]). Анализ анкет, творческих работ показал, что подростки со сформированными представлениями о смысле жизни в большей степени ориентированы на ценности образования, здоровья, семейные ценности, общение с близкими, проведенные логоАрт-профилактические мероприятия свидетельствуют об эффективности метода по формированию СЖО и предотвращению рискованного поведения [3].
Базовыми категориями педагогики нами определяются образование, воспитание, обучение, педагогический процесс. Воспитание – первостепенная компонента педагогики; единицей измерения воспитания является поступок как результат решения личностью морально-нравственной дилеммы на основе абсолютных и эмпирических гуманистических ценностей, в более широком плане – это поведение. Таким образом, гуманистическое воспитание следует понимать как содействие педагога воспитанникам в получении знаний о гуманистических ценностях, целях, способах их достижения, формировании умений и навыков действовать гуманно по отношению к себе, людям, природе. Обучение – важное средство воспитания, благодаря которому поступки и поведение личности становятся устойчивыми и прогностичными. Образование – это «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов), а также система образовательных организаций и учреждений, уровней обучения и воспитания (дошкольного, школьного и пр.)» [7].
Светское гуманистическое образование сегодня опирается на синтез идей диалектического материализма, светского экзистенциализма и принципов гуманистической психологии, что в теории отечественной постсоветской педагогики все в большей степени актуализируется, но масштабно не номинируется (Б.М. Бим-Бад, А.М. Новиков, М.И. Рожков и др.). В свою очередь, технологические основы образовательного процесса, способного быть эффективным для решения проблемы рискованного поведения подростков, широко представлены в трудах В.А. Сухомлинского, педагогике сотрудничества (Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.).
Второе десятилетие XXI века все в большей мере акцентирует стратегию конвергенции прогрессивных педагогических идей, эффективных технологий, которые были открыты и успешно апробированы в прошлом столетии. Данная тенденция заставляет более внимательно относиться к арсеналу этих достижений, занимаясь их творческой, но не эклектичной комбинаторикой. Очевидно, что комплексная, интегрированная, системная, планомерная работа специалистов по оказанию помощи подросткам в адекватном отношении к рискованному поведению возможна в образовательной организации, где соблюдаются три первостепенных условия: реализация гуманистической воспитательной системы, функционирование в данной системе полноценной социально-психологической службы, расширение и укрепление образовательной организацией социального партнерства горизонтального и вертикального уровней.
Воспитательная система школы (и любой другой образовательной организации), по утверждению Л.И. Новиковой, представляет собой «целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъектов, цели, содержания и способов деятельности, отношений)», способный гуманизировать микросоциум и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ коллектива, его психологический климат. Такая система функциональна и перспективна в случае наличия в ней ценностно-смыслового, идеологического ядра, – говорит И.А. Колесникова. В воспитательной системе формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности (И.В. Ульянова) рискованное поведение подростков впервые в отечественной педагогике рассматривается как педагогическое явление, от которого педагоги не дистанцируются, но рассматривают в качестве актуальной педагогической задачи для всех направлений деятельности педагогического коллектива: управленческом, учебно-воспитательном, где синтезированы онтологическое, валеологическое, гендерно-психологическое, этико-эстетическое, профориентационное, профилактическое направления.
В смысложизненноориентационной воспитательной концепции «рискованное поведение подростков» как педагогический феномен трактуется следующим образом: это активное или пассивное поведение, обладающее позитивными и/или негативными (антигуманными) характеристиками, которое напрямую и/или косвенно реализуется подростками в целостном педагогическом процессе при взаимодействии с педагогами, одноклассниками, другими субъектами. Оно требует специальных учебно-воспитательных, социально-психологических воздействий, благодаря которым подросток с течением времени может перейти на уровень самовоспитания и самообучения, будет осознанно относиться к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций (с учетом возрастных особенностей и возможностей). Это сбалансирует его устремления, слабо осознаваемые действия и поступки с рациональным, жизнесберегающим отношением к себе, окружающим, обществу, природе. Каждый факт рискованного поведения требует персонального сопровождения подростка, включающего индивидуальную программу, комплекс специально подобранных методов, форм, средств педагогической и социально-психологической деятельности.
Мы осознанно включаем в характеристику рискованного поведения подростка не только активность личности, но указываем и на возможную пассивность, – именно с педагогической, преподавательской точки зрения тип поведения, характеризующийся отчужденностью личности от окружающих, отстраненностью от общения, учебно-воспитательного взаимодействия при различного уровня учебных показателях, от самых низких до самых высоких (пример – трагичный случай расстрела учеником 10 кл. школы № 263 г. Москвы Сергеем Г. учителя и полицейского), что должно стать предметом пристального внимания специалистов.
Обобщая вышесказанное, можно оформить педагогическую классификацию видов рискованного поведения, которая представлена в таблице.
Педагогическая классификация видов рискованного поведения
|
Виды рискованного поведения |
|||
|
Позитивное рискованное поведение |
Негативное рискованное поведение |
||
|
Критерии: – осознанное следование подростка за собственными потребностями, управляемая активность – готовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными способами – сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения – наличие личностной позиции в педагогическом взаимодействии |
Типы негативного рискованного поведения |
||
|
Фиксируемые типы рискованного поведения |
Нефиксируемые (отдаленные) типы рискованного поведения |
||
|
Экстрарискованное поведение |
Интрорискованное поведение |
Экстра-, интрорискованное поведение |
|
|
Критерии |
Критерии |
||
|
– неосознанное или слабо осознанное следование подростка за собственными потребностями, неуправляемая активность |
– неосознанное или слабо осознанное следование подростка за собственными потребностями, неуправляемая пассивность |
– пренебрежение подростка собственными потребностями, полное подчинение собственной активности авторитету педагога (собственная активность управляема, но не целенаправлена) |
|
|
– неготовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными способами |
– неготовность подростка преодолевать внешние и внутренние противоречия гуманными/антигуманными способами |
– внешняя («по образцу») готовность подростка преодолевать внешние противоречия гуманными способами |
|
|
– пренебрежение подростка к сотрудничеству с педагогами в процессе воспитания и обучения |
– сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения |
– сотрудничество подростка с педагогами в процессе воспитания и обучения на уровне виктимной личности |
|
|
– культивирование подростком личностной позиции в педагогическом взаимодействии |
– слабо выраженная личностная позиция в педагогическом взаимодействии |
– отсутствие личностной позиции в педагогическом взаимодействии, полное подчинение позиции педагогу |
|
В целом деятельность педагогического коллектива в контексте воспитательной системы формирования гуманистических смысложизненных ориентаций личности, направленная на воспитание и обучение подростков с рискованным поведением, интегрирована в целостный педагогический процесс; являясь его частью, представляется как подсистема со следующими элементами и кураторами:
1. Учебно-воспитательная деятельность (учителя-предметники).
2. Внеучебная деятельность (классный руководитель).
3. Социально-психологическая деятельность:
а) социально-психологическая деятельность в образовательной организации (педагог-психолог, социальный педагог);
б) психологическая деятельность на уровне научно-исследовательских учреждений, социально-психологических центров и проч.
Индивидуальная программа персонального сопровождения подростка выстраивается на основе социально-психолого-педагогических данных, зафиксированных в социально-психолого-педагогической карте класса, систематически пополняемых и анализируемых на уровне социально-психолого-педагогических консилиумов школы по проблеме рискованного поведения, его профилактики и коррекции. Непосредственные субъекты работы с данной картой – классный руководитель, педагог-психолог, социальный педагог школы; контролирующий орган – официально утвержденные представители администрации школы.
В качестве вывода отметим, что изучение рискованного поведения подростков как педагогического феномена обеспечивается реализацией личностно ориентированного и системно-интегративного подхода к организации педагогического процесса в контексте гуманистической педагогической парадигмы и предполагает активное сотрудничество всех субъектов, включенных напрямую и косвенно в воспитание и обучение подрастающего поколения.
Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект № 16-26-01003.
Библиографическая ссылка
Ульянова И.В., Попова Т.А. РИСКОВАННОЕ ПОВЕДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 343-349;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36231 (дата обращения: 03.12.2024).