Введение новых образовательных стратегий и технологий – непростая задача, значительно более сложная, чем обновление содержания учебных программ. «Стратегия обучения соединяет все компоненты образования, при этом эти компоненты всегда связаны с культурной, общественной, экономической и политической реальностью в каждой стране, в каждом регионе» [5, C. 74]. По мнению М.В. Николаевой и А.Л. Фатыховой, «стратегии обучения – это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение средствами специальным образом сконструированных учебных программ. Определить стратегию – это разработать цель, процесс усвоения содержания обучения, поддержку учащихся и обратную связь» [5, C. 75].
В настоящее время среди широко обсуждающихся вопросов закономерно выдвигается проблема изменения всей системы управления качеством образования. «Научное проектирование процесса управления качеством образования, – как отмечает А.Л. Фатыхова, – позволяет субъектам управления осуществлять свободный выбор способов самообразования, саморазвития, самосовершенствования профессиональной деятельности. Необходимо также отметить, что управление качеством образования должно быть ориентировано на экономические, социокультурные и образовательные запросы региона» [6, C. 64].
Активно используемые приемы социального прогнозирования и проектирования способны приблизить решение многих наиболее важных социальных проблем, в том числе и для повышения эффективности педагогической деятельности.
Можно выделить несколько основных подходов к методологии социального проектирования. Так, Курбатов В.И. и Курбатова О.В. относят к методикам проектирования матрицы идей, вживания в роль, аналогии, ассоциации и мозгового штурма. Не отвергая в целом эти методики, отметим, что они скорее относятся к начальному – аналитическому – этапу проектной деятельности. В свою очередь Крючков Ю.А. предложил более сложную классификацию, основанную на выделении специфического объекта социального проектирования. Исходя из указанной точки зрения, выделим среди методик структурные, системные и средовые, а среди методов проблемные, технологические и программные.
В последнее время пристальное внимание со стороны органов власти привлекли программно-целевые методы планирования и управления. Они основаны на системном подходе к решению проблем. При их применении формулируются цели социально-экономического развития в согласовании с ресурсами, потребными для реализации. Такое планирование построено по схеме «цели – пути их достижения – способы (инструменты) достижения цели – средства, необходимые для достижения цели». Использование программно-целевого метода позволяет приблизить плановые показатели к фактическим и проявлять большую адаптивность по отношению к происходящим процессам.
Как результат в реалиях российского государственного управления программно-целевой метод стал практически господствующим. Для рассматриваемого метода социального планирования характерны следующие черты: «целеполагание и целеобоснование; сочетание количественных и качественных характеристик поставленных целей; построение дерева целей; согласованность поставленных целей и комплекса мер; приспособленность программно-целевого управления к поиску наиболее эффективных и экономичных вариантов проблемных решений».
Наибольшей эффективности использование программно-целевого метода управления достигает при учете интересов конкретных социальных слоев и групп. Такое планирование носит конкретный характер и включает экономически обоснованную разработку заданий как для государственных, так и частных организаций, задействованных в исполнении указанных программ. Социальный проект, как правило, носит технологический характер и представляет собой инновационную деятельность, направленную на определенную категорию граждан, и предполагает в результате некие социальные изменения. В зависимости от масштабов предлагаемых изменений можно выделить глобальные, региональные и локальные проекты.
Раскрывая сущность педагогического проектирования, необходимо остановиться на раскрытии категории «проектирование», которое рассматривается как «деятельность, предполагающая промысливание того, что должно быть». Следовательно, проектирование можно рассматривать как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; научно-практический метод изучения и преобразования действительности (метод практико-ориентированной науки); форму порождения инноваций, характерную для технологической культуры; управленческую процедуру.
Соответственно, существуют различные подходы к определению педагогического проектирования, которое рассматривается как практико-ориентированная деятельность по разработке новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности; как новая развивающаяся область знания, способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицына); прикладное научное направление педагогики в организуемой практической деятельности, нацеленное на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в современных образовательных системах (Е.С. Заир-Бек); процесс создания и реализации педагогического проекта; специфический способ развития личности; технология обучения.
В основе проектирования как особого способа познания и преобразования действительности можно выделить следующие идеи: опережения, перспективы; «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования и желаемым; идея пошаговости (поэтапного приближения «потребного будущего»); совместности, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования; «разветвляющейся активности» участников.
Любая проектная деятельность носит социальный характер, что связано с социальной обусловленностью выбора проблематики проектов, использованием при проектировании сложных видов коммуникации, необходимостью получения социально значимого результата.
Предпосылки возникновения данной категории соотносятся с необходимостью формирования технологического типа культуры на рубеже XX–XXI вв. В соответствии с направлениями гуманизации образования наблюдается также гуманитаризация подходов к проектированию, что связано с включением в его методологию философских, психологических и культурологических знаний [7]. Этот период характеризуется появлением трактовки проектирования как культурной формы образовательных инноваций.
Проектирование также характеризуется научно-прогностическим видением действительности, который охватывает и изменяет его согласно требованиям практики. Проектная деятельность связана со стремлением приблизить действительность к более совершенному варианту и вместе с тем изменить людей, осуществляющих проект. Проектирование является средством развития личности и способно развивать личностные структуры человека за счёт личностного в динамике ценностей, норм, установок.
Исходя из классической триады «природа – общество – человек», выделяются природные, технические (инженерные) и социальные проекты. Проектирование в области образования относится к социальной сфере и направлено на усовершенствование человеческой природы и отношений. Е.В. Головнева отмечает, что «возможность осуществления проектирования образовательных процессов, программирование управленческих действий по выбранной системе характеристик, прогнозирование социальных последствий введения инноваций связана с выявлением принципиально новых ценностных оснований и целевых ориентиров проектируемых изменений в сфере образования, в котором моделируются схемы, проекты как отдаленного, так и ближайшего шагов общественного регионального развития, учитываются не только нужды, история и перспективы конкретных регионов, но и интересы и цели людей, проживающих на данной территории»[1, C. 5].
Говоря о социально-педагогическом проектировании, можно выделить две стратегии: адаптация к социальной среде и ее условиям (своеобразный способ ответа педагогов на социальные вызовы образованию) и усовершенствование или преобразование среды в соответствии со своими ценностями, целями, убеждениями. Выделяется психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов как освоение способов деятельности в процессе обучения, воспитание как взросление и социализация; социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды (В.И. Слободчиков).
Рассматривая основные виды проектирования, необходимо отметить, что социально-педагогическое проектирование направлено на изменение социальной среды или решение социальных проблем педагогическими средствами; психолого-педагогическое проектирование направлено на преобразование человека и межличностных отношений в рамках образовательных процессов; образовательное проектирование – на проектирование качества образования и инновационные изменения образовательных систем и институтов.
Социально-педагогическое проектирование выполняет функции педагогического упорядочения социокультурной среды, выявляя и изменяя внешние факторы и условия, влияющие на развитие, воспитание, формирование, социализацию личности. Результат социально-педагогического проектирования нередко становится основой для организации более эффективного функционирования образовательных систем [3].
Рассмотрим пошаговую образовательную стратегию проектной деятельности. Её логика как продуманная поэтапная последовательность организации проектной деятельности подчиняется определенным закономерностям и предполагает её освоение участниками педагогического проектирования.
Рассматривая методологию проектирования, можно выделить различные подходы к организации его этапов. Дж. Ван Гиг применительно к проектированию социальных систем выделяет три фазы: формирование стратегии и предварительное планирование; оценивание вариантов; реализация, анализ результатов и коррекция. В.М. Шепель в управленческом цикле проектирования видит пять этапов: разработка теоретически обоснованной концепции проекта; разработка процедур реализации: разработка пакета инструментария для каждого этапа; создание критериев замера и методов определения результатов реализации замысла; разработка условий и защиты прав человека.
Н.А. Масюкова выделяет в проектировании такие шаги, как: диагностика реальности (проведение исследований разной степени научности); формирование (актуализация) смыслов, целей преобразования действительности; создание образа результата; поэтапное планирование совместных действий по достижению проектной цели во времени (составление программы); обмен, согласование и коррекция намеченных действий в ходе коммуникации; комплексная экспертиза результатов реализации проекта.
В целом, этапы проектирования можно разделить на предпроектный этап (предварительный, или стартовый); этап реализации проекта; рефлексивный этап; послепроектный этап.
В содержание проектной деятельности включают: описание и ценностно-смысловую оценку сформированного на основании анализа или исследования проблемного поля проектирования; ценностные основания проектной деятельности; цели проекта с описанием конечного продукта; совокупность теоретических положений, на основании которых был сформирован замысел; подход, стратегию и принципы проектирования.
Вышепредставленные положения являются универсальными для любого вида проектирования. Вместе с тем процесс проектирования в строительстве, архитектуре, инженерии обладает определёнными особенностями и требует предварительных изысканий в данной области деятельности, науки и практики. Овладение методикой проектирования в строительной сфере чрезвычайно важно, так как эта сфера деятельности изначально носит созидательный характер.
В аспекте предмета нашего исследования вернёмся к социально-педагогическому проектированию, под которым понимается возможность преобразования социальных процессов, явлений, условий с помощью педагогических средств. Любой социально- педагогический проект носит общественный характер. Он рождается на основе социального прогнозирования и предвидения, ориентированного на изменение социальных условий. Контекст социально-педагогического проекта формируют отношения социального партнерства. Под социальным партнерством понимается добровольное и равноправное взаимодействие в проектной деятельности различных общественных, образовательных и государственных структур, субъектов разного возраста и социального статуса.
Педагогический потенциал данного вида проектов направлен на социализацию личности, её осознанную адаптацию к существующим условиям; на формирование умения продуктивно взаимодействовать с окружающим социальным пространством, облагораживая его. По мере развития социально-педагогического проекта часто рождаются новые виды субъектов и инновационные формы социальной активности, что может служить показателем инновационного развития.
Рассмотрение педагогического проектирования диктует необходимость проектирования образовательного (воспитательного, досугового) пространства и предполагает внесение в его границы мер, необходимых для решения определенных педагогических задач. Выделив границы данного пространства (городское, межличностное пространство), важно выделить его педагогический потенциал, способствующий оказывать преобразующее или деструктивное влияние, а также тенденции развития (урбанизация, усиление агрессивности, окультуривание и т.д.).
Далее следует охватить определение границ пространства, которое можно обозначить целесообразным педагогическим влиянием, исходя из проектного замысла и связанных с ним педагогических задач, а также прогнозирование необходимого качества пространства. При этом могут быть учтены его физические, социокультурные, психологические, коммуникативные, виртуальные, парадигмальные характеристики.
Прогнозированию необходимого качества пространства предшествует определение его целевого назначения. Например, воспитательное пространство может служить имиджевым, эмоциональным, информационным, диагностическим, функционально-ролевым, рекреационным, коммуникативным, событийным целям.
Для педагога важно понимать адресность пространства, его возрастную и социальную статусность, знать факторы и условия, которые способны обеспечить необходимое качество пространства [2].
В ходе проектирования пространственного контекста педагогической деятельности возможно использовать как естественные характеристики пространства, так и варианты его специальной организации: структурирования, переструктурирования, тематического оформления, нормирования способов движения. В результате социально-педагогического проектирования изменяются условия, в которых развиваются образовательные системы. Эти изменения порождают свои социально-психологические и психолого-педагогические эффекты.
В целом, критериями оценки результатов проектной деятельности можно предложить полноту реализации проектного замысла, который позволяет оценить, насколько в полученном в результате проектной деятельности продукте нашли воплощение исходные цели, принципы, требования к качеству; соответствие контексту проектирования, как соотнесение проектного результата с природой той среды, того пространства, в которое он объективно «вписывается»; соответствие культурному аналогу, для каждого из вариантов существуют принятые в социуме способы нормирования и отнесения к тому или иному классу; степень новизны всегда соотносится с внесением изменений в окружающую действительность.
Собственно педагогический результат проектной деятельности оценивается по другим критериям: удовлетворенность участием в проекте, ее показателями служат субъективные ощущения участников, их желание продолжить опыт участия в проектах на основе самооценки или проективных методик; степень освоения процедур проектирования; качество проектного результата, которое позволяет судить о реальной способности участников производить социально значимый продукт; наличие положительных эффектов на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений); синергийный эффект (объединение энергии, усилий). Этот критерий позволяет судить о том, произошло ли в ходе совместной деятельности сплочение проектной команды и её субъектов, неформальные отношения; наличие у участников потребности в дальнейшем развитии своего проектного опыта; становление социального партнерства. Совокупность данных критериев позволяет оценить эффективность проектной деятельности в рамках образовательных систем.
Представленные в статье теоретическое обоснование методики организации проектной деятельности и её практическая реализация носят универсальный характер и могут быть использованы в области строительства при разработке комплексной технической документации (проекта), содержащей технико-экономическое обоснование, строительные расчёты, чертежи, сметы и другие материалы, необходимые для строительства (реконструкции) различных объектов.