На современном этапе в условиях активизации инновационных процессов в образовании педагогическая деятельность учителя насыщена многочисленными рисками, последствия которых могут оказывать негативное воздействие на субъектов образовательной среды. В значительных случаях нововведения не вносят существенных обновлений в систему образования, остаются незавершенными из-за их неэффективности. Как результат, у значительной части учителей усиливается инновационное утомление и сопротивление к внедрению последующих в учебно-воспитательный процесс образовательной организации педагогических новшеств, отторжение к ним, проявляющееся в имитации этого процесса и фальсификации результатов нововведений [4, С. 54–55].
Не менее значимой в рассматриваемом аспекте является проблема готовности молодого учителя, еще вчерашнего студента, к инновационным процессам в образовании [6, С. 323–327]. Зачастую молодые учителя в попытке доказать свою профессиональную пригодность не обращают внимания на несоответствия новшеств потребностям и ожиданиям других субъектов образовательной среды и не используют механизмы минимизации их негативных последствий, провоцируя, тем самым, недовольство окружающих и снижение их собственного интереса к педагогическим новшествам. В связи с этим назрела потребность в формировании у будущего учителя рискологической компетенции как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования [1]. Под «рискологической компетенцией» мы рассматриваем способность будущего учителя к постановке и решению педагогических задач в ситуации неопределенности и обеспечению минимизации негативных последствий [1].
Целью настоящей работы является теоретическое исследование проблемы формирования рискологической компетенции будущего учителя, в ходе которого определяется необходимость установления общедидактических и специальных принципов, позволяющих эффективно выстроить взаимодействие со студентами в процессе профессиональной подготовки к инновационной педагогической деятельности, ориентированной на осознание студентами негативного влияния рисков на субъектов образовательной среды и формирование у них способности разработки действенных механизмов их минимизации. Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение.
Результаты исследования и их обсуждение
В педагогике профессионального образования принципы определяются как положения, обусловливающие его содержание, организационные формы и методы в соответствии с поставленными целями и установленными закономерностями [7, С. 440]. Выяснено, что формирование рискологической компетенции будущего учителя опирается на совокупность общедидактических и специальных принципов.
Дидактические принципы отражают не только закономерности формирования нового знания и логику процесса обучения, но главные требования общества к организации. В качестве основополагающих общедидактических принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя выделены принципы сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой и обучения с жизнью, проблемности (Ю.К. Бабанский, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.). Раскроем сущность общедидактических принципов и их роль в формировании рискологической компетенции будущего учителя.
Опора на принцип сознательности и активности в процессе формирования у будущих учителей рискологической компетенции предполагает осмысление и понимание студентами практической значимости суммы знаний о рисках в инновационной педагогической деятельности и активный поиск информации о тех рисках, с которыми они могут столкнуться в ходе внедрения педагогического новшества в учебно-воспитательный процесс.
На основе принципа систематичности и последовательности, суть которого составляют целостные педагогические действия, осуществляется последовательное овладение будущими учителями компонентами рискологической компетенции (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным) [2].
Принцип прочности раскрывает эмпирические и теоретические закономерности процесса обучения. В этом смысле усвоение учебного материала зависит не только от его содержания и структуры, но и субъективного отношения обучающихся к этому учебному материалу, обучению, педагогу [7, С. 454]. На основании вышеизложенного, принцип прочности усвоения знаний обуславливает организацию процесса формирования рискологической компетенции будущего учителя в соответствии с обоснованными нами структурными компонентами (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным), направленными на развитие у студентов критического мышления как способности к принятию рационального решения в ситуации неопределенности.
Принцип научности обуславливает включение в содержание учебного материала подлинных, прочно установленных наукой знаний и развитие у студентов критического мышления. В этом случае информация, получаемая студентами в процессе формирования рискологической компетенции, должна быть доказательной и знакомить их с объективными научными фактами, теориями, законами и понятиями педагогической науки в области рискологии. Последовательное осуществление принципа научности способствует созданию адекватного и реалистического образа рискологической компетенции и позволяет сформировать у будущего учителя готовность к инновационной деятельности.
Опора на принцип доступности позволяет управлять процессом формирования у будущих учителей рискологической компетенции. В этом случае эффективными способами подачи учебного материала выступают аналогия, сравнение, сопоставление, противопоставление.
Одним из дидактических принципов формирования готовности студентов к профессиональным рискам в инновационной педагогической деятельности является также принцип связи теории с практикой и обучения с жизнью. Следует отметить, что на современном этапе общественного развития педагогическая профессия требует от будущего учителя качественной профессиональной подготовки. Поэтому на эффективность подготовки будущего учителя к рискам в инновационной педагогической деятельности положительное влияние окажет установление связи обучения с жизнью. Обусловлено это тем, что использование теоретических знаний в конкретных практических ситуациях и, наоборот, анализ жизненного опыта в контексте научного знания позволяют развить у студента навыки критического мышления, способствующего формированию устойчивой картины мира и профессиональному самоопределению личности.
В настоящее время одним из ведущих общедидактических принципов является принцип проблемности (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов). Профессиональный стандарт педагога указывает на необходимость разработки и реализации проблемного обучения как одного из необходимых умений профессиональной деятельности педагога [8, с. 19]. Обоснованный М.И. Махмутовым принцип проблемности отражает закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения, а также характеризует способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Такой подход позволяет организовать обучение на основе создания проблемных ситуаций, требующих активизации их деятельности в учебном процессе [5, С. 33].
Общедидактические принципы образуют фундамент в построении содержания педагогического процесса формирования у студентов рискологической компетенции. Однако в целях повышения эффективности педагогических действий, оказываемых на будущего учителя в процессе формирования рискологической компетенции, возникает потребность в определении специальных принципов и уточнении их функциональных особенностей.
Теоретический анализ современного состояния педагогического образования позволяет определить в качестве специальных принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя принципы интеграции, персонализации, акмеологичности.
Сущность интеграции как основополагающего принципа обеспечения эффективности функционирования современного образовательного процесса раскрыта в исследованиях О.Г. Зайцевой, З.Ш. Каримова, О.С. Кольцовой, О.П. Кубасова, В.Д. Пурина, З.С. Сазоновой, А.В. Хуторского, Н.К. Чапаева. В профессиональной подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности принцип интеграции позволяет обеспечить познание фундаментального объекта «риски в инновационной деятельности учителя» в различных аспектах: от осознания негативного влияния рисков на субъектов образования до разработки действенных механизмов их минимизации.
Установлено, что принцип интеграции обуславливает необходимость разработки синтезированного междисциплинарного курса в соответствии с когнитивно-содержательным компонентом рискологической компетенции будущего учителя [2, С. 12–13]. Содержание данного курса предусматривает установление прочных взаимосвязей между основными положениями педагогической инноватики и рискологии, но обязательно с опорой на фундаментальные положения педагогической науки и анализ практического опыта.
Включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования обусловлено позиционированием в педагогике профессионального образования парадигмы субъектности. На современном этапе развития образования исследователи (С.Г. Бегунова, Г.В. Букалова, В.В. Грачев, И.М. Крохина, А.П. Крупенин, А.Б. Невеев, Т.Н. Щербакова и другие) выявляют специфические стороны персонализации в личностном становлении обучающихся в процессе педагогического взаимодействия. Рассматривая персонализацию как субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, отметим, что включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя обеспечивает эффективность функционирования ее мотивационно-ценностного компонента, направленного на формирование у будущего учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия, достижение успеха в решении поставленных педагогических задач [2, С. 12–13].
Выделяя акмеологичность как специальный принцип формирования рискологической компетенции будущего учителя, обратим внимание на то, что акмеология (др.-греч. ακμη (akme) – пик, вершина, др.-греч. λóγoς (logos) – учение) изучает закономерности и механизмы развития человека по вектору социальной и профессиональной зрелости, достижения им вершин (акме) в этом развитии [10, С. 220]. Согласно этому определению для достижения вершин социальной и профессиональной зрелости человек выстраивает индивидуальную траекторию образовательного маршрута (дорожную карту), что, несомненно, определяет необходимость учета воздействия внутренних и внешних факторов риска и ответственности за принятые решения.
Сущность акмеологичности, обуславливающей формирование потребности личности к достижению неких последовательных вершин саморазвития рассматривали Л.В. Абдалина, Ю.В. Андреева, Г.Р. Булгакова, А.В. Бутылин, В.А. Вострова, Т.П. Гордеева, Н.Д. Джига, В.И. Иванова, Ю.Ф. Курамшин, А.М. Леонтьев, Н.Н. Пачина, С.В. Смирнова и другие. Центральное место ученые отводят проблеме самореализации человеком творческого потенциала и самосовершенствования.
Выделение данного принципа как специального принципа формирования рискологической компетенции будущего учителя обусловлено тем, что акмеологическая направленность профессиональной подготовки студента позволяет реально оценить им собственные действия и скорректировать те несоответствия, которые препятствуют становлению его как профессионально адекватной личности, способной к принятию самостоятельных решений и ответственной за конечный результат своих действий.
Необходимость опоры на принцип акмеологичности в формировании у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности проявляется в том, что определяющими ценностями социального взаимодействия определяются личность и личное достоинство каждого (свободный выбор и ответственность за него), творчество, индивидуальность самопознания и самовыражения, нравственные ценности [3, С. 77].
Принцип акмеологичности позволяет раскрыть содержание рефлексивно-деятельностного компонента рискологической компетенции как способности субъекта образовательного процесса к достижению совершенства в профессиональных видах деятельности и нацеливает на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности как компетентного в этой сфере специалиста, осознающего себя в роли субъекта инноваций [2, С. 13–14]. В качестве главной характеристики субъекта инноваций А.И. Пригожин выделяет деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования [9, С. 267]. Идея ученого подтверждает важность принципа акмеологичности в формировании рискологической компетенции будущего учителя.
Выводы
В ходе исследования установлено, что профессиональная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности будет эффективной при организации образовательного процесса с опорой на систему общедидактических и специальных принципов формирования рискологической компетенции. Необходимость выделения специальных принципов в процессе формирования рискологической компетенции будущего учителя (интегративности, персонализации, акмеологичности) обусловлена следующими обстоятельствами.
Принцип интеграции обеспечивает системную целостность учебного материала по основам теории общества риска, сущности и содержанию педагогических рисков и способов их минимизации.
Принцип персонализации направлен на развитие субъект-субъектных отношений в процессе формирования у студентов устойчивой мотивационно-ценностной направленности на успешность инновационного решения педагогических задач в ситуации неопределенности, гуманизацию педагогического взаимодействия и личностно-профессиональный успех.
Принцип акмеологичности предусматривает формирование готовности будущих учителей к самостоятельному выбору средств, методов решения педагогической задачи с учетом воздействия внутренних и внешних факторов риска, ответственности за принятое решение, защите субъектов педагогического взаимодействия в условиях реалий образовательного процесса.
Обоснованные нами специальные принципы формирования рискологической компетенции будущего учителя (интеграции, персонализации, акмеологичности) в совокупности с общедидактическими принципами ориентируют на организацию профессиональной подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности в режиме интерактивного взаимодействия. В соответствии с этими принципами формирование у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности определяет необходимость овладения им механизмами оценивания эффективности инновационных педагогических процессов и обоснования выбора субъективно нетипичных действий в педагогических ситуациях неопределенности, нацеленных на преодоление психологических барьеров, препятствующих в освоении и распространении педагогических новшеств.