Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

PRINCIPLES OF FUTURE TEACHERS’ RISK-RECOGNIZING COMPETENCY FORMATION IN THE PROCESS OF PREPARATION FOR INNOVATIVE PEDAGOGICAL ACTIVITY

Askhadullina N.N. 1
1 Yelabuga Institute (branch) Kazan (Volga Region) Federal University
The article explains the need of defining special principles future teachers’ risk-recognizing competency formation as part of the strategy of pedagogical education innovative development. An analysis of the scientific and pedagogical literature has shown that in order to effectively prepare students for innovation, intense numerous risks, it is necessary to create a model of risk-recognizing competency of the future teachers with the support not only in the general didactic principles, but also such special principles as principle of integration, principle of personalization, principle of acmeology. It is stated that the system of general didactic and specific principles (integration, personalization, acmeology) of future teachers’ risk-recognizing competency formation contributes to their creative self-development, finding solutions in the organization of interaction of subjects of educational environment in non-standard situations of innovation processes in the school. It is shown that special principles will guide the process of students’ professional training in innovative activity on their mastery of mechanisms of efficiency of innovative pedagogical process evaluation and selection of subjectively atypical pedagogical actions in situations of uncertainty, aimed at overcoming psychological barriers in the development and dissemination of pedagogical innovations.
risk-recognizing competency
innovative teaching activities
general didactic principles
principle of integration
principle of personalization
principle of acmeology

На современном этапе в условиях активизации инновационных процессов в образовании педагогическая деятельность учителя насыщена многочисленными рисками, последствия которых могут оказывать негативное воздействие на субъектов образовательной среды. В значительных случаях нововведения не вносят существенных обновлений в систему образования, остаются незавершенными из-за их неэффективности. Как результат, у значительной части учителей усиливается инновационное утомление и сопротивление к внедрению последующих в учебно-воспитательный процесс образовательной организации педагогических новшеств, отторжение к ним, проявляющееся в имитации этого процесса и фальсификации результатов нововведений [4, С. 54–55].

Не менее значимой в рассматриваемом аспекте является проблема готовности молодого учителя, еще вчерашнего студента, к инновационным процессам в образовании [6, С. 323–327]. Зачастую молодые учителя в попытке доказать свою профессиональную пригодность не обращают внимания на несоответствия новшеств потребностям и ожиданиям других субъектов образовательной среды и не используют механизмы минимизации их негативных последствий, провоцируя, тем самым, недовольство окружающих и снижение их собственного интереса к педагогическим новшествам. В связи с этим назрела потребность в формировании у будущего учителя рискологической компетенции как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования [1]. Под «рискологической компетенцией» мы рассматриваем способность будущего учителя к постановке и решению педагогических задач в ситуации неопределенности и обеспечению минимизации негативных последствий [1].

Целью настоящей работы является теоретическое исследование проблемы формирования рискологической компетенции будущего учителя, в ходе которого определяется необходимость установления общедидактических и специальных принципов, позволяющих эффективно выстроить взаимодействие со студентами в процессе профессиональной подготовки к инновационной педагогической деятельности, ориентированной на осознание студентами негативного влияния рисков на субъектов образовательной среды и формирование у них способности разработки действенных механизмов их минимизации. Методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный анализ, обобщение.

Результаты исследования и их обсуждение

В педагогике профессионального образования принципы определяются как положения, обусловливающие его содержание, организационные формы и методы в соответствии с поставленными целями и установленными закономерностями [7, С. 440]. Выяснено, что формирование рискологической компетенции будущего учителя опирается на совокупность общедидактических и специальных принципов.

Дидактические принципы отражают не только закономерности формирования нового знания и логику процесса обучения, но главные требования общества к организации. В качестве основополагающих общедидактических принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя выделены принципы сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой и обучения с жизнью, проблемности (Ю.К. Бабанский, Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров, М.И. Махмутов, И.П. Подласый, Г.К. Селевко и др.). Раскроем сущность общедидактических принципов и их роль в формировании рискологической компетенции будущего учителя.

Опора на принцип сознательности и активности в процессе формирования у будущих учителей рискологической компетенции предполагает осмысление и понимание студентами практической значимости суммы знаний о рисках в инновационной педагогической деятельности и активный поиск информации о тех рисках, с которыми они могут столкнуться в ходе внедрения педагогического новшества в учебно-воспитательный процесс.

На основе принципа систематичности и последовательности, суть которого составляют целостные педагогические действия, осуществляется последовательное овладение будущими учителями компонентами рискологической компетенции (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным) [2].

Принцип прочности раскрывает эмпирические и теоретические закономерности процесса обучения. В этом смысле усвоение учебного материала зависит не только от его содержания и структуры, но и субъективного отношения обучающихся к этому учебному материалу, обучению, педагогу [7, С. 454]. На основании вышеизложенного, принцип прочности усвоения знаний обуславливает организацию процесса формирования рискологической компетенции будущего учителя в соответствии с обоснованными нами структурными компонентами (когнитивно-содержательным, мотивационно-ценностным, рефлексивно-деятельностным), направленными на развитие у студентов критического мышления как способности к принятию рационального решения в ситуации неопределенности.

Принцип научности обуславливает включение в содержание учебного материала подлинных, прочно установленных наукой знаний и развитие у студентов критического мышления. В этом случае информация, получаемая студентами в процессе формирования рискологической компетенции, должна быть доказательной и знакомить их с объективными научными фактами, теориями, законами и понятиями педагогической науки в области рискологии. Последовательное осуществление принципа научности способствует созданию адекватного и реалистического образа рискологической компетенции и позволяет сформировать у будущего учителя готовность к инновационной деятельности.

Опора на принцип доступности позволяет управлять процессом формирования у будущих учителей рискологической компетенции. В этом случае эффективными способами подачи учебного материала выступают аналогия, сравнение, сопоставление, противопоставление.

Одним из дидактических принципов формирования готовности студентов к профессиональным рискам в инновационной педагогической деятельности является также принцип связи теории с практикой и обучения с жизнью. Следует отметить, что на современном этапе общественного развития педагогическая профессия требует от будущего учителя качественной профессиональной подготовки. Поэтому на эффективность подготовки будущего учителя к рискам в инновационной педагогической деятельности положительное влияние окажет установление связи обучения с жизнью. Обусловлено это тем, что использование теоретических знаний в конкретных практических ситуациях и, наоборот, анализ жизненного опыта в контексте научного знания позволяют развить у студента навыки критического мышления, способствующего формированию устойчивой картины мира и профессиональному самоопределению личности.

В настоящее время одним из ведущих общедидактических принципов является принцип проблемности (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов). Профессиональный стандарт педагога указывает на необходимость разработки и реализации проблемного обучения как одного из необходимых умений профессиональной деятельности педагога [8, с. 19]. Обоснованный М.И. Махмутовым принцип проблемности отражает закономерности изменения структуры содержания учебного материала и сочетания методов обучения на основе логико-познавательных противоречий процесса обучения, а также характеризует способы реализации этих закономерностей в соответствии с целями обучения, развития интеллектуальных способностей учащихся и их воспитания. Такой подход позволяет организовать обучение на основе создания проблемных ситуаций, требующих активизации их деятельности в учебном процессе [5, С. 33].

Общедидактические принципы образуют фундамент в построении содержания педагогического процесса формирования у студентов рискологической компетенции. Однако в целях повышения эффективности педагогических действий, оказываемых на будущего учителя в процессе формирования рискологической компетенции, возникает потребность в определении специальных принципов и уточнении их функциональных особенностей.

Теоретический анализ современного состояния педагогического образования позволяет определить в качестве специальных принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя принципы интеграции, персонализации, акмеологичности.

Сущность интеграции как основополагающего принципа обеспечения эффективности функционирования современного образовательного процесса раскрыта в исследованиях О.Г. Зайцевой, З.Ш. Каримова, О.С. Кольцовой, О.П. Кубасова, В.Д. Пурина, З.С. Сазоновой, А.В. Хуторского, Н.К. Чапаева. В профессиональной подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности принцип интеграции позволяет обеспечить познание фундаментального объекта «риски в инновационной деятельности учителя» в различных аспектах: от осознания негативного влияния рисков на субъектов образования до разработки действенных механизмов их минимизации.

Установлено, что принцип интеграции обуславливает необходимость разработки синтезированного междисциплинарного курса в соответствии с когнитивно-содержательным компонентом рискологической компетенции будущего учителя [2, С. 12–13]. Содержание данного курса предусматривает установление прочных взаимосвязей между основными положениями педагогической инноватики и рискологии, но обязательно с опорой на фундаментальные положения педагогической науки и анализ практического опыта.

Включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя как составляющей стратегии инновационного развития педагогического образования обусловлено позиционированием в педагогике профессионального образования парадигмы субъектности. На современном этапе развития образования исследователи (С.Г. Бегунова, Г.В. Букалова, В.В. Грачев, И.М. Крохина, А.П. Крупенин, А.Б. Невеев, Т.Н. Щербакова и другие) выявляют специфические стороны персонализации в личностном становлении обучающихся в процессе педагогического взаимодействия. Рассматривая персонализацию как субъект-субъектное взаимодействие участников педагогического процесса, отметим, что включение персонализации в совокупность принципов формирования рискологической компетенции будущего учителя обеспечивает эффективность функционирования ее мотивационно-ценностного компонента, направленного на формирование у будущего учителя устойчивых ценностных ориентаций на личность ребенка и гуманизацию педагогического взаимодействия, достижение успеха в решении поставленных педагогических задач [2, С. 12–13].

Выделяя акмеологичность как специальный принцип формирования рискологической компетенции будущего учителя, обратим внимание на то, что акмеология (др.-греч. ακμη (akme) – пик, вершина, др.-греч. λóγoς (logos) – учение) изучает закономерности и механизмы развития человека по вектору социальной и профессиональной зрелости, достижения им вершин (акме) в этом развитии [10, С. 220]. Согласно этому определению для достижения вершин социальной и профессиональной зрелости человек выстраивает индивидуальную траекторию образовательного маршрута (дорожную карту), что, несомненно, определяет необходимость учета воздействия внутренних и внешних факторов риска и ответственности за принятые решения.

Сущность акмеологичности, обуславливающей формирование потребности личности к достижению неких последовательных вершин саморазвития рассматривали Л.В. Абдалина, Ю.В. Андреева, Г.Р. Булгакова, А.В. Бутылин, В.А. Вострова, Т.П. Гордеева, Н.Д. Джига, В.И. Иванова, Ю.Ф. Курамшин, А.М. Леонтьев, Н.Н. Пачина, С.В. Смирнова и другие. Центральное место ученые отводят проблеме самореализации человеком творческого потенциала и самосовершенствования.

Выделение данного принципа как специального принципа формирования рискологической компетенции будущего учителя обусловлено тем, что акмеологическая направленность профессиональной подготовки студента позволяет реально оценить им собственные действия и скорректировать те несоответствия, которые препятствуют становлению его как профессионально адекватной личности, способной к принятию самостоятельных решений и ответственной за конечный результат своих действий.

Необходимость опоры на принцип акмеологичности в формировании у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности проявляется в том, что определяющими ценностями социального взаимодействия определяются личность и личное достоинство каждого (свободный выбор и ответственность за него), творчество, индивидуальность самопознания и самовыражения, нравственные ценности [3, С. 77].

Принцип акмеологичности позволяет раскрыть содержание рефлексивно-деятельностного компонента рискологической компетенции как способности субъекта образовательного процесса к достижению совершенства в профессиональных видах деятельности и нацеливает на подготовку будущего учителя к инновационной деятельности как компетентного в этой сфере специалиста, осознающего себя в роли субъекта инноваций [2, С. 13–14]. В качестве главной характеристики субъекта инноваций А.И. Пригожин выделяет деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования [9, С. 267]. Идея ученого подтверждает важность принципа акмеологичности в формировании рискологической компетенции будущего учителя.

Выводы

В ходе исследования установлено, что профессиональная подготовка будущих учителей к инновационной педагогической деятельности будет эффективной при организации образовательного процесса с опорой на систему общедидактических и специальных принципов формирования рискологической компетенции. Необходимость выделения специальных принципов в процессе формирования рискологической компетенции будущего учителя (интегративности, персонализации, акмеологичности) обусловлена следующими обстоятельствами.

Принцип интеграции обеспечивает системную целостность учебного материала по основам теории общества риска, сущности и содержанию педагогических рисков и способов их минимизации.

Принцип персонализации направлен на развитие субъект-субъектных отношений в процессе формирования у студентов устойчивой мотивационно-ценностной направленности на успешность инновационного решения педагогических задач в ситуации неопределенности, гуманизацию педагогического взаимодействия и личностно-профессиональный успех.

Принцип акмеологичности предусматривает формирование готовности будущих учителей к самостоятельному выбору средств, методов решения педагогической задачи с учетом воздействия внутренних и внешних факторов риска, ответственности за принятое решение, защите субъектов педагогического взаимодействия в условиях реалий образовательного процесса.

Обоснованные нами специальные принципы формирования рискологической компетенции будущего учителя (интеграции, персонализации, акмеологичности) в совокупности с общедидактическими принципами ориентируют на организацию профессиональной подготовки студентов к инновационной педагогической деятельности в режиме интерактивного взаимодействия. В соответствии с этими принципами формирование у будущего учителя готовности к рискам в инновационной деятельности определяет необходимость овладения им механизмами оценивания эффективности инновационных педагогических процессов и обоснования выбора субъективно нетипичных действий в педагогических ситуациях неопределенности, нацеленных на преодоление психологических барьеров, препятствующих в освоении и распространении педагогических новшеств.