Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

THE INCLUSIVE COMPETENCE OF TEACHER PROFESSIONAL LEARNING: FROM IDEA TO DISSEMINATION OF PEDAGOGICAL EXPERIENCE

Korneev D.N. 1 Korneeva N.Yu. 1 Salamatov A.A. 1
1 Chelyabinsk State Pedagogical University
This article analyzes the current approaches to the formation of the inclusive completeness in modern professional training of teachers. Particular attention is paid to the auto-set the problem of dissemination of teaching experience in adendume modern image-tional organizations, researchers proposed a model of dissemination of teaching experience on the formation of the inclusive competence of teachers of vocational education-tion. The authors have developed areas of training future teachers of vocational training on the basis of foreign models and the historical experience of professional Homework-ki teachers of vocational training, which can be used by teachers in the course of vocational training in the field of inclusive education. This work may be useful in the analysis of the experience of implementation of inclusive education in the profes-sional and educational organizations in the implementation of the process of preparing teachers of vocational training in the conditions of modern society.
inclusive education
inclusive competence
integration
competence approach
professional training
professional readiness
dissemination of pedagogical experience

Приоритетной миссией современного высшего профессионального образования в аддендуме реформирующейся Российской Федерации является пролификация сети профессиональных образовательных организаций, обеспечивающих эффективность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Аугментация в нашем социуме численности лиц исследуемой категории, недостаточность существующих технологий и моделей обучения и воспитания, адекватным потребностям и возможностям обучающихся данной категории, полимерия проблем их социальной интеграции в социум позволяют сделать заключение о несовершенстве социально-экономической и образовательной политики государства в отношении детей и обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Преобразование образовательного пространства в современной России, эксперименты по проектированию многофункциональной образовательной среды, архитектура которой базируется на принципах субъектности, обусловили происхождение инновационных «образовательных реалий», к контингенту которых принадлежит инклюзивная образовательная среда.

Сегодня в транснациональной образовательной практике на смену континууму «интеграция» – это процесс объединения в одно структурно-системное целое, возникает термин «инклюзия», который подразумевает включение обучающейся личности (Д. Aгнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Розa и др.) [7, с. 29].

Интеграция подразумевает адаптацию обучающегося к реалиям современной системы социально-экономического развития, тогда как сущность понятия «инклюзия» интерпретируется в процессе адаптации социально-экономической системы к потребностям обучающегося [1, с. 74].

Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего и профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех людей [8, с. 195].

Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением людей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные и профессиональные образовательные организации (Л.И. Aксёновa, И.М. Бгaжноковa, Н.А. Белоусова, Н.С. Грознaя, Л.Н. Дaвыдовa, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Ю. Корнеева, Н.Н. Мaлофеев, Н.М. Нaзaровa, Л.М. Шипицинa и др.) [2, с. 39].

Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в профессиональные образовательные организации России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности [3, с. 120].

Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондaревскaя, Е.В. Поповa, A.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьминa, A.К. Мaрковa, Л.М. Митинa, A.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионaльно знaчимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Брaже, Н.И. Зaпрудский) [3, с. 22].

Изучая проблему нашего исследования, мы подразумеваем под инклюзивной компетентностью педагогов профессионального обучения составляющую их профессиональной компетентности, аннексируемой ключевые содержательные и функциональные компетенции [4, с. 69].

Инклюзивная компетентность педагогов профессионального обучения относится к тесситуре специальных профессиональных компетентностей. Данную педагогическую субстанцию мы понимаем, как интегративную субъектно-личностную конкрецию, характеризующую способность реализовать профессионально-педагогические функции в различных фазах инклюзивного образования, осуществляя таксацию различных образовательных потребностей, обучающихся и гарантируя включение субъектов образования с ограниченными физическими возможностями в образовательный субстрат профессиональной образовательной организации, проектируя благоприятную среду для его онтогенеза и пролификации [5, с. 11].

Предпринятый научно-исследовательский анализ данной проблемы показал, что в архитектонику инклюзивной компетентности современных педагогов профессионального обучения структурируются содержательные компетентности:

– профессионально-мотивационная;

– профессионально-когнитивная;

– профессионально-рефлексивная;

и ключевая компетентность:

– профессионально-операционная.

Мы рассматриваем данные категории как фитерал инклюзивной компетентности конкурентоспособного современного педагога, реализующего систему профессионального образования.

Острота проблемы современного профессионального образования состоит не только в проектировании необходимой инклюзивной компетентности у современных педагогов профессионального обучения, но и осуществлении пропаганды педагогического опыта в транснациональной образовательной среде педагогических кадров.

Ряд исследований посвящены рассмотрению вопросов систематизации инклюзивного педагогического опыта, апробации его результатов в практику образовательных организаций высшего профессионального образования.

В контексте данных исследований можно выделить работы: О.Б. Лобановой, Л.А. Поздеевой, посвященные выявлению значимости педагогической диссеминации на развитие системы образования; В.Л. Дубинина, Н.А. Ижбулатовой, Д.Н. Корнеева, И.Т. Салаховой, О.Е. Фефеловой, Е.А. Шумиловой, анализирующие алгоритм апробации педагогического опыта в образовательную практику и др. [6, с. 58].

Мы придерживаемся точки зрения О.Е. Фефеловой, которая считает, что диссеминация педагогического инновационного опыта представляет собой единую целостную совокупность и алгоритм диффузии педагогической инноватики в практике инклюзивного образования: проектирование инноватики – созидание парадигмальной идеи и ее преобразование в инновационно-созидательный проект, освоение инноватики – декретирование образовательных установок и реализация миссии инновационно-созидательного проекта, внедрение инноватики – применение образовательных продуктов профессионально-педагогической деятельности, диссеминация педагогического опыта – диффузия педагогического опыта через развитие личности педагога и его профессиональную адаптацию [9, с. 10].

Разработанная нами модель диссеминации педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения позволяет профессиональным образовательным организациям высшего профессионального образования, реализующим основные образовательные программы профессиональной подготовки по направлению 44.03.04 – «Профессиональное обучение (по отраслям)» производить подготовку педагогов профессионального обучения, способных создавать инновационно-созидательные проекты и разрабатывать архитектонику инклюзивной среды.

Дидактическое обеспечение рассматриваемого нами процесса (учебные и образовательные программы, учебно-методические рекомендации, кластерно-информационные карты анализа эффективного педагогического опыта, методические кейсы, комплекс разработанных диагностико-аналитических материалов, проектно-созидательные матрицы экспертизы, инновационные образовательные продукты) рекомендуются нами к использованию профессиональными образовательными организациями в аддендуме содержательного и процессуально-технологического фитералия проектирования инклюзивного образовательного процесса, равным образом и для проектирования инновационных средств реализации непрерывного инклюзивного профессионального образования педагогов профессионального обучения, ориентированных на формирование у них инклюзивной модели профессионального поведения, диссеминация существующего инновационно-педагогического опыта.

Нами рассмотрены прогрессивные модели диссеминации педагогического опыта в современном профессиональном образовании.

Система дидактического обеспечения реализации модели диссеминации существующего педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у современных педагогов профессионального обучения представлена совокупностью программных продуктов, оригинальных для образовательных технологических этапов (проектно-программных инновационных преобразований на этапе идеи инноватики; балльно-рейтинговая модульная программа профессионального образования; инновационно-созидательный проект, состоящий из программы инклюзивных изменений и плана диффузии инноватики; утилита протежирования диссеминации на этапе изучения инклюзивного педагогического опыта); модераторским и тьюторским психолого-педагогическим сопровождением, вектор которого ориентирован на поддержку и оформление собственной активности педагога профессионального обучения; правовой экспертизой изучаемого педагогического опыта.

Разработанная нами модель диссеминации существующего педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у инновационных педагогов профессионального обучения представлена на рисунке.

pic_36.wmf

Модель диссеминации педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения

При осуществленном нами формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось внедрение проектно-созидательного продукта диссеминации педагогического опыта по формированию необходимой инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения, нами использовалась специфичная система условий, вектор реализации которых был направлен на формирование у педагогов профессионально значимых личностных качеств: толерантность, рефлективность, профессиональная креативность и профессиональная позиционность, направленных на повышение качества реализации инклюзивных педагогических продуктов.

Приоритетным свойством формирующего этапа явилась позитивная информационная и психолого-педагогическая профессионально-деятельностная поддержка педагогов, осуществляющих профессиональное обучение в нижеследующих алгоритмах: внедрение в современный образовательный процесс программ по формированию инклюзивной компактности у педагогов в системе профессионального образования: «Инклюзивная среда в профессиональном образовании» (72 часа); «Социально-педагогическая поддержка обучающихся с ограниченными физическими возможностями в аддендуме профессионального образования» (72 часа); проектирование проблемно-проектных дебатов по созданию педагогами профессионального обучения (более 70 педагогов) информационных карт по анализу инклюзивного опыта и профессионально-личностных портфолио; проведение на базе стажерских площадок кафедр Профессионально-педагогического института открытых учебных мастер-классов и педагогических инкубаторов по диссеминации эмпирии реализации инклюзивного обучения; предоставление поддержки педагогам профессионального обучения в пропаганде педагогических и методических продуктов, в педагогической диффузии их в виде учебно-методических изданий и проектировании стендовых докладов по тематике инклюзивного обучения (более 20 образовательных организаций).

В рамках формирующего этапа осуществленной нами опытно-экспериментальной работы апробировалось психолого-консультационная, проектно-организационная и аналитико-информационно-технологическое содействие педагогам: проектирование макета индивидуальной образовательной маршрутной карты педагога профессионального обучения, реализующего технологии инклюзивного обучения, практико-ориентированные модели проектирования индивидуально-личностного психолого-педагогического маршрута обучения на основе модульного образования, электронных технологий обучения, мониторингового инструментария инновационного опыта по построению инклюзивной среды; апробация проектного-созидательного, проблемно-консультационного, модераторского и тьюторского режимов работы, как в индивидуальных, так и в коллективных группах; реализация информационных психолого-педагогических форумов по проблемам созидания инклюзивной образовательной среды (более 100 педагогов) с презентированием индивидуальных образовательных сайтов по диффузии педагогического опыта; организация онлайн-конференций, блогов и форумов в ракурсе сетевого образовательного электронного ресурса – современных профессиональных образовательных организаций.

На ступени контрольного этапа проведенной опытно-экспериментальной работы реализовывался итоговый мониторинг оценки эффективности, выражавшийся в синкретическом показателе педагогической деятельности (количественная продуктивность) и эзотерических показателях педагогической деятельности (профессионально-значимых личностных изменениях: профессиональной креативности, психологической рефлективности и профессиональной позиционности педагогов профессионального обучения) в аддендуме инклюзивной среды.

Кардинальный ракурс нашего асколирования связан с использованием полученных психолого-педагогических продуктов в совершенствовании педагогического процесса в условиях профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения. В дальнейшем предполагается детализация технологий развития инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а также разработка индивидуальных образовательных программ профессиональной профиляции, связанной с стержневой подготовкой педагогов к реализации технологий инклюзивного обучения.