Приоритетной миссией современного высшего профессионального образования в аддендуме реформирующейся Российской Федерации является пролификация сети профессиональных образовательных организаций, обеспечивающих эффективность для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Аугментация в нашем социуме численности лиц исследуемой категории, недостаточность существующих технологий и моделей обучения и воспитания, адекватным потребностям и возможностям обучающихся данной категории, полимерия проблем их социальной интеграции в социум позволяют сделать заключение о несовершенстве социально-экономической и образовательной политики государства в отношении детей и обучающихся с особыми образовательными потребностями.
Преобразование образовательного пространства в современной России, эксперименты по проектированию многофункциональной образовательной среды, архитектура которой базируется на принципах субъектности, обусловили происхождение инновационных «образовательных реалий», к контингенту которых принадлежит инклюзивная образовательная среда.
Сегодня в транснациональной образовательной практике на смену континууму «интеграция» – это процесс объединения в одно структурно-системное целое, возникает термин «инклюзия», который подразумевает включение обучающейся личности (Д. Aгнес, Т. Бут, М. Кинг-Сирс, Т. Миттлер, Д. Розa и др.) [7, с. 29].
Интеграция подразумевает адаптацию обучающегося к реалиям современной системы социально-экономического развития, тогда как сущность понятия «инклюзия» интерпретируется в процессе адаптации социально-экономической системы к потребностям обучающегося [1, с. 74].
Исходя из этого, под инклюзивным образованием мы понимаем более широкий процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего и профессионального образования в плане приспособления к различным потребностям всех людей [8, с. 195].
Российская педагогика предпринимает шаги, направленные на эволюционные изменения в образовании, связанные с включением людей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные и профессиональные образовательные организации (Л.И. Aксёновa, И.М. Бгaжноковa, Н.А. Белоусова, Н.С. Грознaя, Л.Н. Дaвыдовa, И.В. Искрук, В.В. Коркунов, Н.Ю. Корнеева, Н.Н. Мaлофеев, Н.М. Нaзaровa, Л.М. Шипицинa и др.) [2, с. 39].
Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в профессиональные образовательные организации России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
И в этом ракурсе особое значение приобретает проблема формирования инклюзивной компетентности будущих педагогов как составляющей их профессиональной компетентности [3, с. 120].
Понятие «профессиональная компетентность педагога» широко рассматривалось в отечественной психолого-педагогической литературе 90-х гг. XX в. Одни исследователи связывают профессиональную компетентность с понятием культуры (Е.В. Бондaревскaя, Е.В. Поповa, A.И. Пискунов); другие – с уровнем профессионального образования (Б.С. Гершунский); определяют её как одно из субъектных свойств личности, обуславливающее эффективность профессиональной деятельности (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьминa, A.К. Мaрковa, Л.М. Митинa, A.И. Пискунов и др.); рассматривают компетентность как систему, включающую знания, умения и навыки, профессионaльно знaчимые качества личности, обеспечивающие выполнение профессиональных обязанностей (Т.Г. Брaже, Н.И. Зaпрудский) [3, с. 22].
Изучая проблему нашего исследования, мы подразумеваем под инклюзивной компетентностью педагогов профессионального обучения составляющую их профессиональной компетентности, аннексируемой ключевые содержательные и функциональные компетенции [4, с. 69].
Инклюзивная компетентность педагогов профессионального обучения относится к тесситуре специальных профессиональных компетентностей. Данную педагогическую субстанцию мы понимаем, как интегративную субъектно-личностную конкрецию, характеризующую способность реализовать профессионально-педагогические функции в различных фазах инклюзивного образования, осуществляя таксацию различных образовательных потребностей, обучающихся и гарантируя включение субъектов образования с ограниченными физическими возможностями в образовательный субстрат профессиональной образовательной организации, проектируя благоприятную среду для его онтогенеза и пролификации [5, с. 11].
Предпринятый научно-исследовательский анализ данной проблемы показал, что в архитектонику инклюзивной компетентности современных педагогов профессионального обучения структурируются содержательные компетентности:
– профессионально-мотивационная;
– профессионально-когнитивная;
– профессионально-рефлексивная;
и ключевая компетентность:
– профессионально-операционная.
Мы рассматриваем данные категории как фитерал инклюзивной компетентности конкурентоспособного современного педагога, реализующего систему профессионального образования.
Острота проблемы современного профессионального образования состоит не только в проектировании необходимой инклюзивной компетентности у современных педагогов профессионального обучения, но и осуществлении пропаганды педагогического опыта в транснациональной образовательной среде педагогических кадров.
Ряд исследований посвящены рассмотрению вопросов систематизации инклюзивного педагогического опыта, апробации его результатов в практику образовательных организаций высшего профессионального образования.
В контексте данных исследований можно выделить работы: О.Б. Лобановой, Л.А. Поздеевой, посвященные выявлению значимости педагогической диссеминации на развитие системы образования; В.Л. Дубинина, Н.А. Ижбулатовой, Д.Н. Корнеева, И.Т. Салаховой, О.Е. Фефеловой, Е.А. Шумиловой, анализирующие алгоритм апробации педагогического опыта в образовательную практику и др. [6, с. 58].
Мы придерживаемся точки зрения О.Е. Фефеловой, которая считает, что диссеминация педагогического инновационного опыта представляет собой единую целостную совокупность и алгоритм диффузии педагогической инноватики в практике инклюзивного образования: проектирование инноватики – созидание парадигмальной идеи и ее преобразование в инновационно-созидательный проект, освоение инноватики – декретирование образовательных установок и реализация миссии инновационно-созидательного проекта, внедрение инноватики – применение образовательных продуктов профессионально-педагогической деятельности, диссеминация педагогического опыта – диффузия педагогического опыта через развитие личности педагога и его профессиональную адаптацию [9, с. 10].
Разработанная нами модель диссеминации педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения позволяет профессиональным образовательным организациям высшего профессионального образования, реализующим основные образовательные программы профессиональной подготовки по направлению 44.03.04 – «Профессиональное обучение (по отраслям)» производить подготовку педагогов профессионального обучения, способных создавать инновационно-созидательные проекты и разрабатывать архитектонику инклюзивной среды.
Дидактическое обеспечение рассматриваемого нами процесса (учебные и образовательные программы, учебно-методические рекомендации, кластерно-информационные карты анализа эффективного педагогического опыта, методические кейсы, комплекс разработанных диагностико-аналитических материалов, проектно-созидательные матрицы экспертизы, инновационные образовательные продукты) рекомендуются нами к использованию профессиональными образовательными организациями в аддендуме содержательного и процессуально-технологического фитералия проектирования инклюзивного образовательного процесса, равным образом и для проектирования инновационных средств реализации непрерывного инклюзивного профессионального образования педагогов профессионального обучения, ориентированных на формирование у них инклюзивной модели профессионального поведения, диссеминация существующего инновационно-педагогического опыта.
Нами рассмотрены прогрессивные модели диссеминации педагогического опыта в современном профессиональном образовании.
Система дидактического обеспечения реализации модели диссеминации существующего педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у современных педагогов профессионального обучения представлена совокупностью программных продуктов, оригинальных для образовательных технологических этапов (проектно-программных инновационных преобразований на этапе идеи инноватики; балльно-рейтинговая модульная программа профессионального образования; инновационно-созидательный проект, состоящий из программы инклюзивных изменений и плана диффузии инноватики; утилита протежирования диссеминации на этапе изучения инклюзивного педагогического опыта); модераторским и тьюторским психолого-педагогическим сопровождением, вектор которого ориентирован на поддержку и оформление собственной активности педагога профессионального обучения; правовой экспертизой изучаемого педагогического опыта.
Разработанная нами модель диссеминации существующего педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у инновационных педагогов профессионального обучения представлена на рисунке.
Модель диссеминации педагогического опыта по формированию инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения
При осуществленном нами формирующем этапе опытно-экспериментальной работы, целью которой явилось внедрение проектно-созидательного продукта диссеминации педагогического опыта по формированию необходимой инклюзивной компетентности у педагогов профессионального обучения, нами использовалась специфичная система условий, вектор реализации которых был направлен на формирование у педагогов профессионально значимых личностных качеств: толерантность, рефлективность, профессиональная креативность и профессиональная позиционность, направленных на повышение качества реализации инклюзивных педагогических продуктов.
Приоритетным свойством формирующего этапа явилась позитивная информационная и психолого-педагогическая профессионально-деятельностная поддержка педагогов, осуществляющих профессиональное обучение в нижеследующих алгоритмах: внедрение в современный образовательный процесс программ по формированию инклюзивной компактности у педагогов в системе профессионального образования: «Инклюзивная среда в профессиональном образовании» (72 часа); «Социально-педагогическая поддержка обучающихся с ограниченными физическими возможностями в аддендуме профессионального образования» (72 часа); проектирование проблемно-проектных дебатов по созданию педагогами профессионального обучения (более 70 педагогов) информационных карт по анализу инклюзивного опыта и профессионально-личностных портфолио; проведение на базе стажерских площадок кафедр Профессионально-педагогического института открытых учебных мастер-классов и педагогических инкубаторов по диссеминации эмпирии реализации инклюзивного обучения; предоставление поддержки педагогам профессионального обучения в пропаганде педагогических и методических продуктов, в педагогической диффузии их в виде учебно-методических изданий и проектировании стендовых докладов по тематике инклюзивного обучения (более 20 образовательных организаций).
В рамках формирующего этапа осуществленной нами опытно-экспериментальной работы апробировалось психолого-консультационная, проектно-организационная и аналитико-информационно-технологическое содействие педагогам: проектирование макета индивидуальной образовательной маршрутной карты педагога профессионального обучения, реализующего технологии инклюзивного обучения, практико-ориентированные модели проектирования индивидуально-личностного психолого-педагогического маршрута обучения на основе модульного образования, электронных технологий обучения, мониторингового инструментария инновационного опыта по построению инклюзивной среды; апробация проектного-созидательного, проблемно-консультационного, модераторского и тьюторского режимов работы, как в индивидуальных, так и в коллективных группах; реализация информационных психолого-педагогических форумов по проблемам созидания инклюзивной образовательной среды (более 100 педагогов) с презентированием индивидуальных образовательных сайтов по диффузии педагогического опыта; организация онлайн-конференций, блогов и форумов в ракурсе сетевого образовательного электронного ресурса – современных профессиональных образовательных организаций.
На ступени контрольного этапа проведенной опытно-экспериментальной работы реализовывался итоговый мониторинг оценки эффективности, выражавшийся в синкретическом показателе педагогической деятельности (количественная продуктивность) и эзотерических показателях педагогической деятельности (профессионально-значимых личностных изменениях: профессиональной креативности, психологической рефлективности и профессиональной позиционности педагогов профессионального обучения) в аддендуме инклюзивной среды.
Кардинальный ракурс нашего асколирования связан с использованием полученных психолого-педагогических продуктов в совершенствовании педагогического процесса в условиях профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов профессионального обучения. В дальнейшем предполагается детализация технологий развития инклюзивной компетентности будущих педагогов профессионального обучения, а также разработка индивидуальных образовательных программ профессиональной профиляции, связанной с стержневой подготовкой педагогов к реализации технологий инклюзивного обучения.
Библиографическая ссылка
Корнеев Д.Н., Корнеева Н.Ю., Саламатов А.А. ИНКЛЮЗИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: ОТ ИДЕИ К ДИССЕМИНАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-1. – С. 116-120;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35868 (дата обращения: 21.11.2024).