На современном этапе общественного развития, в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в стране, встает необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов в различных сферах деятельности, конкурентоспособных на рынке труда.
Поэтому рынок рабочей силы требует от российских выпускников как средних, так и высших учебных заведений «специалиста новой формации», способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, профессиональному росту.
Основные направления реформирования профессионального образования в России закреплены в законе Российской Федерации «Об образовании» (от 29.12.2012), Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г., а также нашли отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения, на основе которых формируются общекультурные и профессиональные компетенции [13].
Теоретико-методологической основой исследования являются концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования (Е.Я. Аршанский, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, Н.Н. Двуличанская, В.И. Загвязинский, А.М. Новикова, В.Г. Осипов, Г.Н. Фадеев); методология компетентностного подхода в образовании (О.В. Акулова, И.С. Батракова, Ю.Ю. Гавронская, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, А.К. Маркова, С.А. Писарева, Н.Ф. Радионова, В.Ю. Сморгунова, А.П. Тряпицына), теории учебной и профессиональной мотивации (А.К. Маркова, Н.И. Мешков, В.А. Якунина, A.A. Вербицкий, М.В. Матюхина) [1, 3, 4].
Для формирования новых поколений высококвалифицированных специалистов пищевой индустрии важное значение приобретают вопросы результативности формирования профессиональной мотивации. По мнению Ю.В. Масленниковой, уровень подготовки выпускников вуза в значительной мере определяется целенаправленным отбором абитуриентов, опирающимся на диагностику мотивов, способностей, уровня обученности школьников в соответствии с содержанием и уровнем будущей профессиональной подготовки в вузе, а также развитие необходимых качеств личности [11]. В процессе профессиональной подготовки специалистов пищевой индустрии должны быть получены разносторонние знания по предметам базового и профессионального циклов, а также сформированы умения и навыки, которые позволяли бы выпускникам-специалистам быстро включаться в профессиональную деятельность и успешно ею заниматься, что является основным показателем образовательной деятельности учебного заведения. Практика работы в вузе показывает, что у студентов первых курсов заинтересованность в приобретении выбранной профессии остается еще слабо развитой, поскольку многие из них окончательно не решили, кем они хотели бы стать. Проведенное ранее исследование по изучению мотивации обучения в вузе по методике, предложенной Т.И. Ильиной [6], свидетельствует о том, что для большинства студентов-первокурсников (75 %) одним из главных мотивов обучения является получение диплома о высшем образовании при формальном усвоении знаний, а не стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества [12].
Анализ научной литературы показал отсутствие однозначного определения психолого-педагогической категории «мотивация». Мы придерживаемся определения, предложенного О.С. Виханским, А.И. Наумовым: «мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, которые побуждают человека к деятельности и придают этой деятельности направленность, ориентированную на достижение определенных целей» [2]. Отсюда следует, что формирование и развитие мотивации в учебном заведении – это целостный процесс многосторонней деятельности преподавательского состава и учебно-познавательной деятельности студентов.
Авторами данной статьи проведен анализ профессиональной мотивационной сферы у студентов Института пищевых технологий и дизайна (ИПТД) – филиала ГБОУ ВО НГИЭУ. В названном образовательном учреждении осуществляется двухуровневая подготовка студентов по программам среднего и высшего профессионального образования. При этом студенты, осваивавшие программу СПО, продолжают обучение в вузе по программам высшего образования выбранного направления и профилю подготовки в более сокращенные сроки, тем самым следуя траектории получения непрерывного образования в педагогической системе «колледж ? вуз». Значительное внимание в вузе уделяется привлечению студентов к активной научной деятельности в рамках работы научно-исследовательской лаборатории «Экспертиза качества товаров и услуг». Регулярно студенты старших курсов под руководством ученых-экспертов проводят качественный и количественный химический анализ ряда пищевых продуктов питания местных производителей (молоко, соки, колбасные изделия и т.д.), реализующиеся в торговых предприятиях г. Н. Новгорода и Нижегородской области. Результатом такой интересной и эффективной формы сотрудничества является выявление качества продовольственных продуктов питания. Данную информацию оперативно размещают в сети Интернет на информационном портале «Открытый Нижний».
Такая тесная взаимосвязь студентов с профессорско-преподавательским составом вуза во время выполнения научно-исследовательских работ студентов (НИРС) способствует формированию и развитию профессиональной компетентности студентов-пищевиков. При проведении таких видов работ используются внутрипредметные и метапредметные связи дисциплин профессионального цикла с рядом дисциплин химической направленности (неорганическая, органическая, аналитическая, биологическая, пищевая химия и т.д.). В связи с этим изучение мотивационной сформированности у студентов к обучению в вузе авторами проводилось при освоении химических дисциплин.
Обучение студентов в условиях непрерывного образования в педагогической системе «колледж – вуз» опирается в нашем исследовании на общепризнанную классическую модель учебной деятельности, представленную в работах отечественных ученых П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Скаткина, С.Г. Шаповаленко и целого ряда других специалистов в области педагогики и психологии [14]. Применительно к процессу обучения студентов-первокурсников пищевой индустрии в вузе с целью формирования и развития профессиональной мотивации в практико-ориентированной системе образования нами разработана концептуальная модель (рис. 1), в которой выделены следующие основные компоненты учения:
а) мотивационно-целевой компонент, включающий в себя потребности, интересы, мотивы, т.е. все то, что обеспечивает включение студентов-первокурсников в условиях получения непрерывного образования в педагогической системе «колледж ? вуз» в процесс активного учения с развитием внутренней мотивации к будущей профессии через метапредметную связь ряда дисциплин химического и профессионального циклов;
б) содержательный компонент включает две составные части: систему ведущих знаний (факты, законы, теории) и способы учения (переработка информации). Уровень овладения умственными операциями тесно связан с развитием у студентов умений осуществлять аналитико-синтетическую деятельность (анализ, синтез, конкретизация). С этой целью на лекционно-практических занятиях нам на помощь приходят электронные образовательные ресурсы (ЭОР), включающие в себя мультимедийную презентацию, созданную в онлайн-среде на базе сайта www.prezi.com, видео-фрагменты с демонстрационными экспериментами, контрольно-измерительные материалы для проверки знаний обучающихся [9, 10], что позволяет, в свою очередь, заинтересовать, а значит, и пробудить мотивацию студента к изучению нового материала, что позволяет оптимизировать образовательный процесс и делает его наиболее эффективным; в этом выражается также принцип наглядности обучения;
в) технологический компонент содержит формы, методы, технологии обучения на лекционно-практических занятиях с целью формирования и развития профессиональной мотивации студентов ИПТД, что в свою очередь дает предпосылки создания условий для получения определенного результата учебной деятельности, нами используются различные принципы обучения, приведенные на схеме (рис. 1). Выдвинутые нами принципы обучения согласуются с принципами, изложенными в современной теории дидактики [5, 7]:
1. Принцип системности предполагает изучение теоретического материала на лекционных занятиях в определенной последовательности, по возрастающему уровню сложности учебного материала, т.е. «от простого – к сложному», «от известного – к неизвестному» и т.д.
2. Принцип доступности в нашем случае предполагает доступность изучения материала, важного с познавательной и профессиональной точки зрения, без искажения его научного содержания. Этот принцип тесно связан с принципом научности.
3. Принцип научности является «катализатором» формирования у студентов целостного мировоззрения, современной научной картины мира и активной жизненной позиции.
4. Принцип адекватности предполагает изучение нового материала (на лекционных, семинарских занятиях) в строгом соответствии с ФГОС 3+, формирование общекультурных и профессиональных компетентностей при изучении ряда дисциплин, в том числе и предметов естественнонаучного цикла.
5. Принцип мотивационной стимуляции (потребностная мотивация) предполагает при проведении практических и семинарских занятий по химическим дисциплинам на мотивационно-ориентировочном, рефлексивно-оценочном этапах занятия использовать дифференцированные задания прикладного и творческого характера с учетом способностей и возможностей студентов, по выполнению которых у обучающихся формируется личностная заинтересованность к предмету и, как следствие, формирование общекультурной и профессиональной компетентностей у студентов. При выполнении такого вида заданий студенты расширяют свой кругозор и получают необходимые знания из области химии, которые им могут пригодиться в дальнейшей профессиональной и повседневной жизни.
6. Педагогическая технологичность предполагает разработку методических подходов к обучению студентов-первокурсников ИПТД с целью достижения планируемых результатов обучения и формирования профессиональной мотивации к будущей профессии.
Рис. 1. Концептуальная модель формирования и развития профессиональной мотивации студентов-первокурсников пищевой индустрии
Нужно отметить, что все рассмотренные компоненты модели при обучении в условиях непрерывного образования «колледж – вуз» находятся в единстве и взаимосвязи, оказывая комплексное влияние на учебно-воспитательный процесс.
Целью педагогического исследования, проведенного авторами данной статьи в октябре 2015 г., явилось выявление сформированности профессиональной мотивации у студентов-первокурсников очного отделения ИПТД, обучающихся по направлению подготовки 38.03.07 – «Товароведение», профиль «Товароведение и экспертиза в сфере производства и обращения сельскохозяйственного сырья и продовольственных товаров», поступивших на обучение по программам высшего образования на базе 11 классов (группа А) и на базе СПО (группа Б). Общее количество респондентов составило 56 человек. Результаты анкетирования студентов-первокурсников в начале обучения в вузе, вопросы и варианты ответов анкеты представлены в таблице.
Анкета по определению профессиональной мотивации у студентов-первокурсников ИПТД (на примере обучения химии)
|
Вопросы с вариантами ответов |
Студенты, поступившие в вуз |
|
|
абс./ % |
||
|
на базе 11 классов (группа А) |
на базе СПО (группа Б) |
|
|
1. Мне нравится: а) самостоятельно изучать химические дисциплины, что поможет мне стать высококвалифицированным специалистом пищевой индустрии; б) успешно учиться, чтобы сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» и регулярно получать стипендию; в) успешно учиться, чтобы достичь уважения преподавателей и быть примером для сокурсников; г) успешно учиться, чтобы добиться одобрения родителей и избежать порицания за плохую учебу |
6/20 8/27 4/13 12/40 |
8/31 12/46 4/15 2/8 |
|
2. Я уверен, что: а) прилежное изучение ряда химических дисциплин не влияет на уровень подготовки компетентного специалиста пищевой индустрии; б) химические знания, полученные мной в процессе обучения в вузе, будут использованы в будущей профессии; в) я не располагаю глубокими знаниями по химии, что в свою очередь не позволяет убедительно показать связь химии с моей будущей профессией; г) я весьма «средний» студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше |
8/27 4/13 11/37 7/23 |
4/27 7/15 12/46 3/12 |
|
3. Мне интересно: а) когда ставится сложная жизненная задача и мне необходимо найти пути её решения, т.к. в будущем я планирую работать на руководящей должности; б) когда есть необходимость отстаивать собственное мнение в интересах полезного дела; в) выполнять различную работу, которая приносит мне выгоду; г) выполнять различные виды научно-исследовательских работ химико-биологической направленности, что повышает мою любознательность и способствует самосовершенствованию и самообразованию |
8/26 12/40 4/13 6/20 |
12/46 8/30 3/12 3/12 |
|
4. Я считаю, что: а) профессия, которую я получаю, поможет приобрести новые практические умения; б) то, чему я научусь в вузе, всегда мне пригодится в дальнейшей повседневной жизни, даже если я не буду работать по полученной специальности; в) полученная профессия поможет мне открыть собственный бизнес и обеспечить материальный достаток в будущем; г) моя профессия поможет приобрести интересный круг общения в настоящем и будущем |
4/13 6/20 15/51 5/16 |
7/27 7/27 9/34 3/12 |
|
Всего опрошено – 56 человек |
||
Ответы студентов-первокурсников ИПТД на вопрос 1 анкеты в таблице свидетельствуют о том, что у половины опрашиваемых (46 %) в группе Б преобладает мотивация учебы ради хорошей отметки на экзаменах и получения стипендии за хорошую и плодотворную учебу, и, напротив, студенты в группе А отмечают, что у них есть желание успешно учиться, чтобы добиться одобрения родителей и избежать наказания за плохую учебу (40 %), но, к сожалению, не ради получения глубоких, прочных знаний и практических умений по химическим дисциплинам, которые могут пригодиться в будущей профессии (13 %). Этот показатель фактически одинаков в обеих группах. Возникающие жизненные трудности готовы решать многие студенты, о чем свидетельствуют ответы на вопрос 3 анкеты, но данный показатель в группе Б в 1,5 раза выше по сравнению с группой А, поскольку многие студенты в будущем хотели бы подняться по карьерной лестнице и работать на руководящих должностях (28–47 %), либо открыть собственный бизнес и обеспечить себе материальный достаток (51–34 %). Нужно отметить, что у студентов в группе Б по результатам ответов на вопросы анкеты заинтересованность в будущей профессии несколько выше по сравнению с группой А, поскольку данные студенты, получившие среднее профессиональное образование, осознанно продолжали обучение в вузе по выбранному профилю и направлению подготовки.
Кроме того, в ходе педагогического исследования в начале обучения студентов в вузе в обозначенных группах испытуемым предлагалось ответить на вопросы анкеты для определения отношения студентов к предмету «Химия», используя методику Г.Н. Казанцевой [8]. Результаты опроса представлены в виде диаграммы (рис. 2).
Рис. 2. Результаты анкетирования для определения мотивации студентов к изучению химии в вузе
Анализ результатов анкетирования показал, что в группе Б показатель «люблю» химию на 22,7 % выше по сравнению с группой А, а показатель «не люблю» химию на 15,7 % ниже, отсюда можно предположить, что студенты, обучавшиеся ранее по программам СПО, более мотивированы изучением химии. Это связано, по всей вероятности, с тем, что студенты группы Б были ознакомлены с более широким спектром химических дисциплин в отличие от студентов группы А, поступивших в вуз из разных школ и непрофильных классов (за исключением классов химико-биологической, медико-биологической направленности), где на изучение данной учебной дисциплины отводится всего лишь 1 час в старшем звене (10–11 кл.).
Таким образом, формирование и развитие профессиональной мотивации тесно связано с уровнем развития мотивационной потребности студентов пищевой индустрии к изучению ряда дисциплин химической направленности, поскольку понимание сложных технологических и биохимических процессов при приготовлении пищи требует от студентов оперировать знаниями из этой области науки и успешно использовать полученные компетентности при изучении уже профессиональных дисциплин.