В теории и методике обучения неоднократно изучалась проблема развития мышления обучающихся. Специальные исследования были посвящены способам формирования критического мышления студента [7]. Модель развития исследовательского типа мышления также стала одним из перспективных направлений современных исследований [8]. В последние годы значительное место отводится проектной работе со студентами и, соответственно, формированию проектного типа мышления у студентов учебных заведений высшего образования [9]. Особый интерес вызывают изыскания, нацеленные на формирование и развитие системно-креативного типа мышления студентов вузов [10].
Между тем не до конца изученным остаётся вопрос формирования синтезирующего типа мышления у студентов педагогического факультета. Для будущих учителей начальных классов важно овладеть данным типом мышления, так как синтезирующий тип мышления «позволяет извлекать информацию из самых разных источников, понимать и оценивать ее о6ъективно и, главное – сводить её воедино так, чтобы результат имел самостоятельную ценность» [2].
Актуальность исследования проблемы формирования синтетического типа мышления вызвана востребованностью подготовки будущих учителей к условиям работы в усложняющемся, информационно насыщенном мире, в котором любое решение связано с многогранным подходом, требующим одномоментного, зачастую незамедлительного решения не одной, а целого комплекса задач.
Традиционно людей с синтетическим типом мышления считают «кабинетными учёными», однако интенсивное развитие информационного общества прогнозирует необходимость их использования в разных сферах деятельности и в первую очередь в педагогической деятельности.
Цель проведённого нами исследования была связана с выявлением наиболее эффективных путей обучения студентов синтезированию изучаемого материала. Как показал поисковый эксперимент, проведённый в студенческой аудитории, большинство обучающихся не умеет системно мыслить даже в аспекте одного изучаемого предмета, не говоря об овладении синтезирующим типом мышления в рамках целого ряда научных дисциплин. Однако при определённых условиях, когда студенты изучают языковой материал, опираясь на информационные модели функциональных стилей, стилистически дифференцированных текстов, возникают предпосылки не только для управления процессом обучения, но и для самостоятельного обучения синтезу разнообразной информации [1; 5; 6].
Материал и методы исследования
В процессе работы над темой мы обобщили результаты поискового и обучающего эксперимента: данные анкетирования на начальном этапе исследования, результаты выполнения заданий по лингвостилистике в процессе обучающего эксперимента, итоговые результаты контрольных срезов.
Непосредственно в самом процессе обучения использовался метод лингвостилистической абстракции [3]. В качестве основы формирования синтезирующего типа мышления у студентов педагогического факультета применялись интердисциплинарные информационные модели функциональных стилей и их подстилей, разработанные Т.В. Жеребило, широко используемые представителями научной школы инвариантно-вариативной методологии в общем и частном языкознании, лингвофилософии, теории и методике обучения и воспитания (русский язык, немецкий язык, английский язык, ингушский язык).
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты исследования обсуждались как членами кафедры педагогики и методики начального обучения, так и в студенческих группах, в которых был поставлен эксперимент.
Следует отметить, что не существует абсолютно безупречных способов обучения студентов синтезу любого материала, в том числе и языкового. Нет и стандартов, которые могут гарантировать стопроцентное формирование синтезирующего типа мышления. Однако, работая с информационными моделями функциональных стилей, подстилей, жанров, мы в некотором смысле можем приблизиться к достижению поставленных целей исследования.
Для продвинутого этапа обучения в студенческой аудитории были отобраны такие разновидности упражнений, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени нацелены на обучение синтезу – общенаучному приёму исследования, лежащему в основе синтезирующего типа мышления.
Один из таких типов упражнений нацелен на описание функциональных стилей русского языка на материале полинаправленных информационных моделей. Студентами было выделено более восьмидесяти моделей, описанных в учебной, научной, справочной литературе: информационные модели научного функционального стиля и его подстилей: научно-популярного, справочно-информационного, учебного; официально-делового стиля и его подстилей: делового, официально-документального, административного, законодательного, официально-канцелярского, канцелярского, деловой словесности; публицистического и его модификаций: газетно-публицистического, журнального, языка масс-медиа; религиозного функционального стиля; языка художественной литературы; разговорного функционального стиля.
Если в начале эксперимента студенты характеризовали функциональные стили, опираясь на традиционные описания в учебной и научной литературе, то к концу эксперимента они использовали разные источники: учебную, научную, справочную литературу, дополнительный материал, информационные модели, с помощью которых можно охватить разные стороны лингвостилистической информации: ситуацию общения, в которой возникает функциональный стиль, стилевую структуру текста, комплекс языковых средств, взаимосвязанных с языковой ситуацией и стилевой структурой текста.
С помощью информационных моделей студенты учились систематизировать сведения о том или ином функциональном стиле, данные в учебном или научном тексте: отбирали материал, характеризующий ситуацию общения, стилевые черты, языковые ресурсы. Так, при анализе научного стиля учитывалось то, что информативная функция научной речи взаимосвязана с сообщением неких общих, инвариантных, являющихся существенными признаков предмета, нацеленных на объяснение различных причин явлений. Воздействующая функция научной речи направлена на убеждение читателей, слушателей в правоте высказанных мыслей. Основными стилевыми чертами научной речи традиционно считаются «обобщенность и отвлеченность, подчеркнутая логичность, доказательность, точность». Соответственно, в научной речи используется особый набор языковых ресурсов, которые, в свою очередь, зависят от сферы их употребления в речи. Языковые ресурсы тесно взаимосвязаны с набором стилевых черт. Так, обобщенность и отвлеченность передаются с помощью нейтральной и книжной лексики, имеющей обобщенное и отвлеченное значение. В качестве одного из стилистически значимых языковых средств используются глаголы в форме третьего лица настоящего времени со значением постоянного (вневременного) действия. Наряду с абстрактной используется конкретная лексика, выступающая для обозначения общих, отвлечённых понятий. Точность научной речи выражается в употреблении терминов и понятий общенаучного и специального характера, в использовании однозначных лексем.
Опора на информационные модели функциональных стилей позволяет произвести наиболее адекватный задачам обучения комплексный анализ стилистически дифференцированного текста, что в наибольшей степени способствует формированию синтезирующего типа мышления. Для анализа предлагались тексты разных функциональных стилей, но особо следует отметить использование в учебных целях художественных текстов, в которых каждое слово оказывается наиболее ёмким, многозначным, что создаёт наиболее благоприятные условия для формирования синтезирующего типа мышления. Использовались классические тексты А.С. Пушкина, стихи М. Цветаевой, современная поэзия, произведения ингушских писателей и поэтов, как переведённые на русский язык, так и созданные на русском языке.
Синтез информации связан не только с формированием логического типа мышления, но и с формированием образных представлений. Именно поэтому важно, на наш взгляд, стимулировать развитие образного строя мышления. Независимо от того, какие тексты рассматривались студентами (научные, официально-деловые, публицистические или художественные), им предлагалось описать, какие образы возникают у них в процессе анализа текстов, почему именно эти образы привлекают их внимание.
Так, анализируя биологические тексты, студенты описывали образные картины окружающего мира, говорили о том, какие экологические проблемы возникают как в целом по стране, так и непосредственно в республике. Интересно то, что обращение к ярким образам окружающей их природы параллельно порождало рассуждения об экологии, о сохранении устойчивой среды, необходимой для функционирования в ней всего живого. Звучали стихи: «Как хрупок мир, и равновесие не может Без человека долго продержаться... Отсутствие разнообразия тревожит, Но невозможно до вершин познания добраться. Не в состоянье Божий замысел наука обнаружить, В глубины тайные живого заглянуть, Ей ведомо лежащее снаружи, По-прежнему ей недоступна суть. Мы можем виды и подвиды описать, Животных классы, их семейства, роды, Однако человек не в состоянии познать, Что значит жить в гармонии с природой. Баланс экологический нарушен, Экосистемы крайне обеднели, А это значит, мир земной разрушен, Который мы вчера еще создать хотели. Непредсказуемы последствия, увы, Их только предстоит нам изучить, И, может быть, биологи правы, Но трудно мир живой восстановить. Среда их обитания разбита, А это значит – общая среда, И внешне механизмы бедствий скрыты, Но подступает тайная беда. Мир хрупок и разрушен беспредельно, В нем человек хозяйничал всегда, Забыв, что биотопы сопредельны, Что в них струится общая вода, Дарующая жизнь животным тварям, И человеку в том числе …» (Т.Ж.).
От представлений к образам, от образов к анализу – таков один из перспективных путей формирования синтезирующего типа мышления студентов педагогического факультета.
Предлагалось также составить теоретическое обоснование способов анализа текстов на основе моделей. Интересно то, что студенты по-разному подходили к анализу стилистически дифференцированных текстов: одни пытались прокомментировать стилистические ресурсы, как бы «скользя» по тексту, пересказывая его фабулу, другие делали попытку вскрыть с помощью информационных моделей инвариантную сущность текста, взаимосвязь в нём различных компонентов: языковой ситуации, стилевых черт, стилистически значимых языковых ресурсов, взаимосвязанных с семантикой текста, движением его сюжета.
Обучаясь, студенты пришли к выводу, что работа с моделями стимулирует не только изучение русского языка и методики его преподавания в начальных классах, но также даёт возможность по-новому взглянуть на методику преподавания родного языка, математики, естествознания и др. дисциплин в 1–4 классах. Было предложено на конкретных примерах показать, при изучении каких дисциплин студенты смогут использовать знание информационных моделей и прогнозируемые ими способы анализа материала.
Выводы
В процессе изучения стилистических ресурсов русского языка, усвоения лингвостилистической терминологии синтезирующий тип мышления у студентов педагогического факультета в наибольшей степени формируется в таких учебных условиях, когда обучающиеся, опираясь на информационные модели функциональных стилей, учатся на основе синтеза различных фрагментов учебной и научной информации создавать целостное представление об изучаемом материале.
Формированию синтезирующего типа мышления в наибольшей степени соответствуют выполняемые с опорой на информационные модели стилей следующие разновидности упражнений, нацеленные на обучение синтезу:
1) на материале информационных моделей составьте описание соответствующих им функциональных стилей;
2) используя информационные модели, систематизируйте материал о функциональных стилях, данный в учебных, научных, справочных текстах;
3) опираясь на информационную модель, дайте комплексный анализ стилистически дифференцированного текста: научного, публицистического, художественного и др.;
4) в процессе самоанализа выявите и опишите, какие образы возникают в процессе исследования текстов;
5) составить теоретическое обоснование способов анализа стилистически дифференцированных текстов устных и письменных, печатных и электронных на основе информационных моделей;
6) на конкретных примерах покажите, при изучении каких дисциплин можно использовать знание информационных моделей и прогнозируемые ими способы анализа материала.
Формирование синтезирующего типа мышления необходимо будущим педагогам начальных классов, так как они по роду своей профессии должны научиться воспринимать окружающий их мир целостно и настолько широко, чтобы понимать системность, целостность его структуры, многомерность его организации. Именно они должны уметь видеть, как работают их воспитанники, кто уже научился размышлять, а кто нет. Всё это будет способствовать организации наиболее эффективного взаимодействия с коллективом для достижения поставленных учебных и воспитательных целей.