В современном мире, где идет трансформация в сфере образования, происходят процессы социокультурной модернизации образования. В этих условиях ценность непрерывного образования, самосовершенствования и самообразования с каждым годом становится все более весомым аргументом, определяющим качество образования. Современные школы остро нуждаются в педагогических кадрах, способных генерировать собственные решения проблем, реализовать все процессы, требуемые в рамках социокультурной модернизации.
«В этом контексте логично понимание модернизации не как самоцели, а как инструмента решения назревших проблем в экономике, образовании, социокультурной сфере» [6].
Значимость обладания исследовательской компетенцией определяется профессиональными требованиями к самообразованию и другим формам непрерывного повышения квалификации. Социокультурный подход в образовании позволяет рассмотреть исследовательскую компетенцию как основной инструмент социокультурной модернизации образования. Учитель, являясь главным звеном в реализации новых программ и стандартов, должен организовать деятельность учащихся и свою профессиональную педагогическую деятельность целенаправленно, ориентируясь на достижение высоких результатов в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Обеспечение качества образования возможно при условии построения научнообоснованной системы профессиональной деятельности учителя. Исследовательская компетенция, являясь структурным элементом профессиональной компетенции учителя, расширяет функции, роль и место современного учителя.
Анализируя научные работы по проблемам компетентности и компетенции (Э.Ф. Зеер, Ф.В. Хуторской, А.И. Субетто, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, С.Б. Шишов, В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, П. Вейл, М. Мескон, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, Е.С. Заир-Бек и др.), мы приходим к выводам, что данные понятия ориентированы на овладение способами деятельности и способами самостоятельного решения проблем.
Исследовательскую компетенцию учителя мы рассматриваем как совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности учителя (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к процессу исследовательской деятельности учителя, необходимой для качественной продуктивной деятельности.
Доминирующими характеристиками исследовательской компетенции являются: готовность к проявлению (мотивационный аспект); владение знанием содержания (когнитивный аспект); опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (деятельностный аспект); отношение к содержанию и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления [4].
Целью данной статьи является описание модели развития исследовательской компетенции учителя с применением социокультурного подхода.
Для разработки модели развития исследовательской компетенции мы опирались на следующие основания: социальный заказ, социокультурная модернизация, методологические подходы познания, научные предпосылки, модели исследовательских компетенций учителя, условия развития исследовательских компетенций учителя.
Первым основанием для разработки модели является социальный заказ – требования социокультурной модернизации образовательной системы, профессиональный стандарт педагога, нормативные документы, в которых прописаны компетенции, которыми должны обладать учителя.
Второе основание разработки модели – методология компетентностного, системного, деятельностного и социокультурного подходов.
Компетентностный подход позволил выявить, что исследовательские компетенции учителя являются необходимым компонентом профессиональной компетенции учителя.
Системно-деятельностный подход обозначает цели, содержание и формы деятельности по развитию исследовательских компетенций учителя.
Социокультурный подход определяется социокультурным контекстом образования. Как отмечает Цирульников А.М., «социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющих социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон деятельности школы [7]. Резник Ю.М. выявляет социокультурный подход в качестве объединяющей методологии систем управления, который ориентирован на изучение и целенаправленное развитие в единстве социальной и культурной сторон [5]. Таким образом, социокультурный подход устанавливает ценностные ориентации субъектов образовательного процесса и социума в целом, определяет формы взаимодействия и управления при построении модели развития исследовательских компетенций учителя.
Третьим основанием разработки модели является теоретическое отражение развития исследовательских компетенций в научно-педагогической литературе и обоснование применимости социокультурного подхода. В данной работе для определения этапов развития исследовательской компетенции учителей мы, основываясь на выводах Коноваловой Н.Д. [3], Цирульникова А.М. [7, 8], выявили следующие этапы развития исследовательской деятельности с точки зрения социокультурного подхода:
1. Освоение и применение в педагогической деятельности традиционных и инновационных форм методической работы: разработка программ (школьных, сетевых, региональных), образовательных проектов, владение техникой социокультурного анализа, повышение квалификации, самообразование.
2. Дидактическое осмысление учителем своей деятельности. Учитель анализирует и обобщает свой опыт и опыт коллег на микро- и макросоциальном уровне с целью понимания социокультурного, жизненного контекста. Выявляет затруднения, ищет пути решения, осуществляет обмен технологиями в разных социокультурных контекстах; формулирует проблемы, использует результаты анализов, исследований и передового педагогического опыта, использует традиционные и современные технологии обучения.
3. Разработка программной, учебно-методической литературы, позволяющая учителю осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, принимать участие в разработке учебных программ, изучать возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.
4. Реализация собственных идей (учитель, изучая свой опыт, разрабатывает авторские программы, проекты и учебно-методические комплексы к ним, отдельные элементы технологии обучения).
5. Разработка нового педагогического знания предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения, реализация проектов для развития территорий, участие в педагогических ярмарках и сетевых сообществах.
Четвертое основание – модели исследовательской компетенции учителя.
Пятое основание – выявленное состояние исследовательских компетенций – данные констатирующего эксперимента об уровне развития исследовательских компетенций учителя показали недостаточный уровень.
На базе указанных оснований была разработана модель развития исследовательских компетенций учителя.
С системных и социокультурных позиций модель развития исследовательской компетенции учителя представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального, диагностико-результативного компонентов.
Выбор целевого компонента определен потребностями учителя и включает субъекты модели и цели субъектов, способствующих развитию исследовательских компетенций учителя.
Субъектами управления научно-исследовательской деятельностью в школе являются: педагогический совет, научно-методический совет, кафедры, творческие группы педагогов и учителя, вне школы – сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации. Каждый субъект имеет определенный функционал в плане развития исследовательской компетенции учителя. Рассмотрим субъекты управления в школе. Педсовет инициирует и определяет новшества и стратегии внедрения, теоретически, аналитически и коррекционно обеспечивает процесс новаций. Научно-методический совет обеспечивает учителю научно-методическую и консультационную поддержку, проводит экспертизу промежуточных и конечных результатов с точки зрения их соответствия требованиям научного подхода поставленным целям, эффективности. Кафедры организуют и проводят исследовательскую работу, разрабатывают методический инструментарий для установления эффективности проводимых нововведений, результатов исследований, руководят исследовательской деятельностью учащихся, анализируют ход и результаты инновационной деятельности, проводимой в школе и в рамках кафедр. Творческие группы педагогов апробируют современные образовательные технологии, детально изучают проблемы исследования или внедряемой новации, ее апробации, отслеживают результативность работы, распространяют результаты и вырабатывают рекомендации для педагогов школы. Цель учителя – удовлетворение потребности в профессиональном развитии, в частности в развитии исследовательской компетенции [2].
Субъекты управления развитием исследовательской компетенции вне школы: сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации – имеют своей целью выстраивание взаимосвязи с социумом для разрешения социокультурных проблем населенных пунктов, территорий.
Следующий компонент модели – содержательный – включает в себя содержание исследовательской деятельности учителей и формы работы для взаимодействия, направленные на развитие исследовательской компетенции.
Разработка содержательного компонента развития исследовательских компетенций учителей основана на модели исследовательской компетенции учителя. Развитию исследовательской компетенции соответствуют работы в рамках основных форм и видов научно-исследовательской деятельности: опытно-экспериментальная деятельность; инновационная деятельность, диагностическая деятельность, проектировочная деятельность, поисково-рефлексивная деятельность, научно-педагогическая исследовательская деятельность, участие в сетевых проектах и форумах.
Выполнение данных форм работы обеспечивает развитие исследовательской компетенции, т.е. планировать исследовательскую деятельность, организовывать и объединять ресурсы для решения поставленных задач, управлять своей деятельностью, осуществлять самоконтроль, проводить коррекцию, если это необходимо.
Процессуальный компонент включает в себя:
1) методы взаимодействия;
2) формы организации научно-методической, научно-исследовательской деятельности;
3) методы управления научно-исследовательской деятельностью, в ходе которой развиваются исследовательские компетенции учителя.
Процессуальный компонент обеспечивает взаимосвязь цели, содержания, форм и методов управления развитием исследовательских компетенций учителя.
При развитии исследовательских компетенций используются методы организации опытно-экспериментальной, инновационной деятельности, диагностических и проектировочных работ, поисково-рефлексивных и научно-педагогических исследований.
Диагностико-результативный компонент модели предполагает выделение критериев уровня развития исследовательской компетенции учителя.
В ходе теоретического этапа исследования были выделены и обоснованы следующие критерии и соответствующие им показатели:
– мотивационно-целевой: мотивационная готовность к эффективной исследовательской деятельности;
– когнитивно-деятельностный характеризуется объемом и качеством знаний, умений, навыков исследовательской деятельности учителя, сформированностью и способностью применять их в решении проблем, а также отражает уровень владения профессиональными приемами, технологиями и методами;
– контрольно-оценочный, характеризуется осознанием учителем собственных действий, приемов и способов при решении проблем.
В ходе данного исследования мы приходим к следующим выводам:
1. Исследовательская деятельность учителя должна быть органически связана как с потребностями практики воспитания конкретного образовательного учреждения и социума, так и с его собственными потребностями и интересами.
2. Развитие исследовательской компетенции происходит в школе через педагогический совет, научно-методический совет, кафедры, творческие группы педагогов, вне школы через сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации. Данное развитие происходит при условии, что у учителя есть возможность проявить собственную исследовательскую позицию, осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов.
3. Выполнение исследовательской работы должно быть связано с получением конкретного, значимого для учителя результата, т.е. иметь личностнозначимый смысл.
4. Исследовательская деятельность требует условий, предполагающих ее целостность и осознанность, т.е. должна выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией.
5. Уровень выполнения исследовательской деятельности должен выводить учителя на получение новых способов, алгоритмов, технологий педагогического исследования.
6. Для разработки модели развития исследовательской компетенции применимы следующие обоснования: социокультурная модернизация, социальный заказ, методологические подходы познания, научные предпосылки, модели исследовательской компетенции учителя, условия развития исследовательской компетенции учителя.