Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

THE MODEL OF TEACHER’S RESEARCH COMPETENCE DEVELOPMENT: SOCIO-CULTURAL APPROACH

Lapteva Y.A. 1
1 not set work
The article presents the model of teacher’s research competence development mainly based on socio-cultural approach. Development of teacher’s research competence is held at school by the Teaching Council, the Scientific and Methodological Council, departments, creative group of teachers and outside the school via networks, the network organizations, pedagogical community, public organizations. This development takes place, provided that the teachers have the opportunity to show their own research, their own choices in the implementation of their conceptual plans. To develop a model for the development of research competencies of a teacher the following justification is applied: socio-cultural modernization, the social order, the methodological approaches of knowledge, scientific background, model and the conditions of development of research competence of the teacher. Fulfilling the research must be associated with the retrieval of specific, meaningful for the teacher result, i.e. to have personal meaning. The teacher’s research competence development requires conditions involving its integrity and awareness, i.e. not performed spontaneously but on a theoretical basis, including the reflection. New methods, algorithms, technologies, pedagogical research are gained in case of implementation of research activities.
research competence
teacher
condition
model of development
socio-cultural approach
the social order
networks

В современном мире, где идет трансформация в сфере образования, происходят процессы социокультурной модернизации образования. В этих условиях ценность непрерывного образования, самосовершенствования и самообразования с каждым годом становится все более весомым аргументом, определяющим качество образования. Современные школы остро нуждаются в педагогических кадрах, способных генерировать собственные решения проблем, реализовать все процессы, требуемые в рамках социокультурной модернизации.

«В этом контексте логично понимание модернизации не как самоцели, а как инструмента решения назревших проблем в экономике, образовании, социокультурной сфере» [6].

Значимость обладания исследовательской компетенцией определяется профессиональными требованиями к самообразованию и другим формам непрерывного повышения квалификации. Социокультурный подход в образовании позволяет рассмотреть исследовательскую компетенцию как основной инструмент социокультурной модернизации образования. Учитель, являясь главным звеном в реализации новых программ и стандартов, должен организовать деятельность учащихся и свою профессиональную педагогическую деятельность целенаправленно, ориентируясь на достижение высоких результатов в деле обучения и воспитания подрастающего поколения. Обеспечение качества образования возможно при условии построения научнообоснованной системы профессиональной деятельности учителя. Исследовательская компетенция, являясь структурным элементом профессиональной компетенции учителя, расширяет функции, роль и место современного учителя.

Анализируя научные работы по проблемам компетентности и компетенции (Э.Ф. Зеер, Ф.В. Хуторской, А.И. Субетто, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, С.Б. Шишов, В.И. Байденко, Б.С. Гершунский, Г.В. Мухаметзянова, П. Вейл, М. Мескон, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, Е.С. Заир-Бек и др.), мы приходим к выводам, что данные понятия ориентированы на овладение способами деятельности и способами самостоятельного решения проблем.

Исследовательскую компетенцию учителя мы рассматриваем как совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности учителя (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к процессу исследовательской деятельности учителя, необходимой для качественной продуктивной деятельности.

Доминирующими характеристиками исследовательской компетенции являются: готовность к проявлению (мотивационный аспект); владение знанием содержания (когнитивный аспект); опыт проявления в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (деятельностный аспект); отношение к содержанию и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления [4].

Целью данной статьи является описание модели развития исследовательской компетенции учителя с применением социокультурного подхода.

Для разработки модели развития исследовательской компетенции мы опирались на следующие основания: социальный заказ, социокультурная модернизация, методологические подходы познания, научные предпосылки, модели исследовательских компетенций учителя, условия развития исследовательских компетенций учителя.

Первым основанием для разработки модели является социальный заказ – требования социокультурной модернизации образовательной системы, профессиональный стандарт педагога, нормативные документы, в которых прописаны компетенции, которыми должны обладать учителя.

Второе основание разработки модели – методология компетентностного, системного, деятельностного и социокультурного подходов.

Компетентностный подход позволил выявить, что исследовательские компетенции учителя являются необходимым компонентом профессиональной компетенции учителя.

Системно-деятельностный подход обозначает цели, содержание и формы деятельности по развитию исследовательских компетенций учителя.

Социокультурный подход определяется социокультурным контекстом образования. Как отмечает Цирульников А.М., «социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющих социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон деятельности школы [7]. Резник Ю.М. выявляет социокультурный подход в качестве объединяющей методологии систем управления, который ориентирован на изучение и целенаправленное развитие в единстве социальной и культурной сторон [5]. Таким образом, социокультурный подход устанавливает ценностные ориентации субъектов образовательного процесса и социума в целом, определяет формы взаимодействия и управления при построении модели развития исследовательских компетенций учителя.

Третьим основанием разработки модели является теоретическое отражение развития исследовательских компетенций в научно-педагогической литературе и обоснование применимости социокультурного подхода. В данной работе для определения этапов развития исследовательской компетенции учителей мы, основываясь на выводах Коноваловой Н.Д. [3], Цирульникова А.М. [7, 8], выявили следующие этапы развития исследовательской деятельности с точки зрения социокультурного подхода:

1. Освоение и применение в педагогической деятельности традиционных и инновационных форм методической работы: разработка программ (школьных, сетевых, региональных), образовательных проектов, владение техникой социокультурного анализа, повышение квалификации, самообразование.

2. Дидактическое осмысление учителем своей деятельности. Учитель анализирует и обобщает свой опыт и опыт коллег на микро- и макросоциальном уровне с целью понимания социокультурного, жизненного контекста. Выявляет затруднения, ищет пути решения, осуществляет обмен технологиями в разных социокультурных контекстах; формулирует проблемы, использует результаты анализов, исследований и передового педагогического опыта, использует традиционные и современные технологии обучения.

3. Разработка программной, учебно-методической литературы, позволяющая учителю осознать необходимость собственной исследовательской деятельности, принимать участие в разработке учебных программ, изучать возможности технологии обучения и преподавания своего предмета.

4. Реализация собственных идей (учитель, изучая свой опыт, разрабатывает авторские программы, проекты и учебно-методические комплексы к ним, отдельные элементы технологии обучения).

5. Разработка нового педагогического знания предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения, реализация проектов для развития территорий, участие в педагогических ярмарках и сетевых сообществах.

Четвертое основание – модели исследовательской компетенции учителя.

Пятое основание – выявленное состояние исследовательских компетенций – данные констатирующего эксперимента об уровне развития исследовательских компетенций учителя показали недостаточный уровень.

На базе указанных оснований была разработана модель развития исследовательских компетенций учителя.

С системных и социокультурных позиций модель развития исследовательской компетенции учителя представляет собой единство целевого, содержательного, процессуального, диагностико-результативного компонентов.

Выбор целевого компонента определен потребностями учителя и включает субъекты модели и цели субъектов, способствующих развитию исследовательских компетенций учителя.

Субъектами управления научно-исследовательской деятельностью в школе являются: педагогический совет, научно-методический совет, кафедры, творческие группы педагогов и учителя, вне школы – сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации. Каждый субъект имеет определенный функционал в плане развития исследовательской компетенции учителя. Рассмотрим субъекты управления в школе. Педсовет инициирует и определяет новшества и стратегии внедрения, теоретически, аналитически и коррекционно обеспечивает процесс новаций. Научно-методический совет обеспечивает учителю научно-методическую и консультационную поддержку, проводит экспертизу промежуточных и конечных результатов с точки зрения их соответствия требованиям научного подхода поставленным целям, эффективности. Кафедры организуют и проводят исследовательскую работу, разрабатывают методический инструментарий для установления эффективности проводимых нововведений, результатов исследований, руководят исследовательской деятельностью учащихся, анализируют ход и результаты инновационной деятельности, проводимой в школе и в рамках кафедр. Творческие группы педагогов апробируют современные образовательные технологии, детально изучают проблемы исследования или внедряемой новации, ее апробации, отслеживают результативность работы, распространяют результаты и вырабатывают рекомендации для педагогов школы. Цель учителя – удовлетворение потребности в профессиональном развитии, в частности в развитии исследовательской компетенции [2].

Субъекты управления развитием исследовательской компетенции вне школы: сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации – имеют своей целью выстраивание взаимосвязи с социумом для разрешения социокультурных проблем населенных пунктов, территорий.

Следующий компонент модели – содержательный – включает в себя содержание исследовательской деятельности учителей и формы работы для взаимодействия, направленные на развитие исследовательской компетенции.

Разработка содержательного компонента развития исследовательских компетенций учителей основана на модели исследовательской компетенции учителя. Развитию исследовательской компетенции соответствуют работы в рамках основных форм и видов научно-исследовательской деятельности: опытно-экспериментальная деятельность; инновационная деятельность, диагностическая деятельность, проектировочная деятельность, поисково-рефлексивная деятельность, научно-педагогическая исследовательская деятельность, участие в сетевых проектах и форумах.

Выполнение данных форм работы обеспечивает развитие исследовательской компетенции, т.е. планировать исследовательскую деятельность, организовывать и объединять ресурсы для решения поставленных задач, управлять своей деятельностью, осуществлять самоконтроль, проводить коррекцию, если это необходимо.

Процессуальный компонент включает в себя:

1) методы взаимодействия;

2) формы организации научно-методической, научно-исследовательской деятельности;

3) методы управления научно-исследовательской деятельностью, в ходе которой развиваются исследовательские компетенции учителя.

Процессуальный компонент обеспечивает взаимосвязь цели, содержания, форм и методов управления развитием исследовательских компетенций учителя.

При развитии исследовательских компетенций используются методы организации опытно-экспериментальной, инновационной деятельности, диагностических и проектировочных работ, поисково-рефлексивных и научно-педагогических исследований.

Диагностико-результативный компонент модели предполагает выделение критериев уровня развития исследовательской компетенции учителя.

В ходе теоретического этапа исследования были выделены и обоснованы следующие критерии и соответствующие им показатели:

– мотивационно-целевой: мотивационная готовность к эффективной исследовательской деятельности;

– когнитивно-деятельностный характеризуется объемом и качеством знаний, умений, навыков исследовательской деятельности учителя, сформированностью и способностью применять их в решении проблем, а также отражает уровень владения профессиональными приемами, технологиями и методами;

– контрольно-оценочный, характеризуется осознанием учителем собственных действий, приемов и способов при решении проблем.

В ходе данного исследования мы приходим к следующим выводам:

1. Исследовательская деятельность учителя должна быть органически связана как с потребностями практики воспитания конкретного образовательного учреждения и социума, так и с его собственными потребностями и интересами.

2. Развитие исследовательской компетенции происходит в школе через педагогический совет, научно-методический совет, кафедры, творческие группы педагогов, вне школы через сетевые объединения, сетевые организации, педагогические сообщества, общественные организации. Данное развитие происходит при условии, что у учителя есть возможность проявить собственную исследовательскую позицию, осуществить собственный выбор в реализации своих концептуальных замыслов.

3. Выполнение исследовательской работы должно быть связано с получением конкретного, значимого для учителя результата, т.е. иметь личностнозначимый смысл.

4. Исследовательская деятельность требует условий, предполагающих ее целостность и осознанность, т.е. должна выполняться не стихийно, а на теоретической основе, связанной с рефлексией.

5. Уровень выполнения исследовательской деятельности должен выводить учителя на получение новых способов, алгоритмов, технологий педагогического исследования.

6. Для разработки модели развития исследовательской компетенции применимы следующие обоснования: социокультурная модернизация, социальный заказ, методологические подходы познания, научные предпосылки, модели исследовательской компетенции учителя, условия развития исследовательской компетенции учителя.