Современная система образования носит инновационный характер, а её развитие идёт по пути модернизации. Изменения, происходящие в системе образования, с одной стороны, отражают социально-политический заказ, «отвечающий требованиям современного инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации», а с другой – непрерывное развитие психолого-педагогической науки и внедрение полученных результатов в педагогическую практику. Воплощение всех этих изменений невозможно без подготовленного, мотивированного и знающего педагога. Эта мысль в разных интерпретациях присутствует во многих документах, определяющих политику в сфере образования в настоящее время, а также исследовании, проведенном А.А. Севрюковой [5, 6]. Неслучайно, на наш взгляд, серьезные требования к компетентности педагога предъявляются в профессиональном стандарте, вступающем в действие с 1 января 2017 года. Новые требования связаны и с изменением содержания общего образования, представленного в Фундаментальном ядре содержания общего образования.
Несмотря на то, что о новых образовательных стандартах на курсах повышения квалификации говорят с 2007–2008 годов, многие педагоги до сих пор испытывают затруднения в понимании их идеи, ключевой терминологии, формирования так называемых новых образовательных результатов у учащихся (метапредметных и личностных) [7]. Возникает необходимость формирования у педагогов представлений об образовательных результатах вообще и универсальных учебных действиях (УУД) в частности, помимо того, чтобы осваивать способы достижения образовательных результатов и систему их диагностики и оценивания.
Формирование понятия «универсальные учебные действия», как и любого другого, происходит поэтапно. Прежде всего, следует очень чётко дать представление педагогам о содержании образования в контексте идей федеральных государственных образовательных стандартов. УУД являются одной из составляющих содержания образования, сформированность которых, с одной стороны, является требованием стандарта, с другой – необходимым условием успешного достижения предметных образовательных результатов. Само же понятие «универсальные учебные действия» является достаточно сложным для понимания педагогами, поэтому должно быть подвержено тщательному разбору.
Первый этап формирования понятия связан с выявлением его существенных признаков. Целесообразно последовательно рассмотреть включающиеся в него понятия – «действие» и «учебное действие». Довольно часто в качестве родовых понятий к понятию «действие» педагоги называют «акт», «изменение», «процесс». Последнее понятие уже вряд ли можно считать родовым, так как любой процесс можно рассматривать как некоторую совокупность и последовательность действий. Часто педагоги называют в качестве родового термин «деятельность». Это свидетельствует о непонимании или незнании особенностей деятельностного подхода (здесь мы еще не говорим о системно-деятельностном подходе), описанного в работах Л.С. Выготского и его учеников, работах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и других сторонников идеи развивающего обучения. В этом случае следует показать отношение понятий «деятельность» и «действие» в отечественной психологии, где представление о действии как специфической единице деятельности было введено С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Необходимо пояснить слушателям курсов, что действие – произвольный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности [3]. Следует также актуализировать ключевые положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.
После этого следует предложить педагогам записать 10 действий, которые они совершают в настоящее время. В ответ могут прозвучать разнообразные варианты действий: «пишу», «слушаю лекцию», «рассуждаю», «делаю выводы», «мечтаю», «смотрю на часы», «улыбаюсь», «анализирую», «дышу» и т.д. Не все они попадают под содержание психологического понятия «действие» и характеризуют его в широком смысле. Подчеркнув этот нюанс, необходимо выделить среди них учебные действия, то есть такие действия, которые могут выполнять учащиеся на уроке. Но прежде следует обратиться к пониманию понятия «учебное действие». Как ни странно, у большинства педагогов это вызывает проблемы, и они не могут назвать те существенные признаки данного понятия, которые выделяют его среди всего множества действий. Поэтому следует напомнить педагогам о значимости целеполагания при планировании и постановке учебных действий для учащихся, так как учебное действие – это действие, которое имеет своей целью передачу или приобретение знаний, а также формирование речевых навыков и умений. Также можно напомнить о том, что в основе учебных действий лежат операции.
Актуализировав понятие «учебные действия», педагоги выделяют среди записанных ранее действий учебные. Поскольку на курсах повышения квалификации чаще всего формируются группы педагогов по тому или иному предмету, то следует конкретизировать учебные действия до действий, которые выполняют учащиеся на конкретных уроках (математика, русский язык, литература, история и т.д.). Отчетливо можно наблюдать, что педагоги часто испытывают затруднения при выделении конкретных учебных действий в рамках своего предмета. Приводимые педагогами учебные действия следует дополнять, задавая уточняющие вопросы. В итоге получаем примерно следующие варианты возможных ответов: «пишу сочинение», «слушаю лекцию о белках», «рассуждаю о тепловом действии электрического тока», «делаю выводы о внешней политике Петра I», «анализирую график функции f(x) = 2x2 + 6x + 3» и так далее.
На этапе синтезирования признаков в определении понятия следует перейти к рассуждению о том, что одни и те же учебные действия могут быть конкретизированы для разных учебных предметов. Приведем пример такого рассуждения для действия анализа. На уроке русского языка мы можем анализировать стихотворение, на уроке литературы – образ героя, на уроке математики – график функции, на уроке физики – условие задачи на второй закон Ньютона, на уроке истории – историческое событие, на уроке физической культуры – игры, передачи мяча и так далее. Обобщая данную мысль, делают вывод, о том, что учебное действие анализа встречается на всех учебных предметах. Часто педагоги после такого обобщения затрудняются ответить на вопрос, какое же учебное действие в итоге сформируется у ребёнка? Ответы настораживают. Педагоги говорят, что в итоге формируется умение обобщать, делать выводы и т.д. Очевидно, что в реальных условиях все эти учебные действия формируются у ребенка неразделимо, но что касается достижения планируемых образовательных результатов, научиться школьники должны именно анализировать. В этом случае мы и можем говорить о том, что формируется собственно универсальное учебное действие, которое, с одной стороны, отрабатывается через содержание каждого конкретного учебного предмета, а с другой – сформированное, оно способствует усвоению любого нового учебного материала. Говоря о синонимах к слову «универсальный», педагоги называют «общий», «подходящий ко всему», «всесторонний». Таким образом, мы выявили суть понятия УУД.
Следует подчеркнуть взаимную ответственность педагогического коллектива, связанную с формированием УУД, в отличие от предметных результатов, за которые отвечает непосредственно конкретный учитель-предметник.
После этого можно предложить педагогам сконструировать свое определение УУД, указав существенные признаки данного понятия, а затем сопоставить его с тем, что представлено в тексте Фундаментального ядра содержания образования. Внимательно ознакомившись с данной формулировкой, мы видим три знакомых всем педагогам понятия: «знания», «умения» и «навыки». Это свидетельствует о расширении известных нам ЗУНов и эволюции развивающего подхода в обучении, основанного на работах Л.С. Выготского, до системно-деятельностного, предложенного в 1985 году А.Г. Асмоловым, смене знаниевой парадигмы на культурно-историческую, системно-деятельностную. Педагогам можно продемонстрировать, что выделение УУД не является надуманным в педагогике и не заменяет ЗУНы, а является именно расширением психолого-педагогической теории за последнее столетие, аналогично тому, как специальная теория относительности А. Эйнштейна является расширением границ механики Ньютона. Тем не менее для их формирования УУД мы всё равно будем проходить через этап формирования знаний, умений и навыков.
Этап уточнения признаков понятия УУД будет связан с выделением их видов. Эти виды хорошо знакомы педагогам, но многие из них имеют затруднения в определении вида действия. При работе с видами УУД следует исходить в первую очередь из их понимания педагогами, а не механического запоминания научных определений и терминов. Проще всего начать обсуждение с коммуникативных УУД, так как их содержание наиболее понятно. Как отмечают сами педагоги, к коммуникативным УУД можно отнести такие действия, которые будут связаны с общением и речью, которая может быть письменной и устной. Далее педагогам предлагается найти в своих списках действий коммуникативные. Если таковые отсутствуют, то нужно привести 2–3 примера. После того как педагоги сами предложили примеры коммуникативных УУД, следует привести их перечень, присутствующий в пособии «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли» под редакцией А.Г. Асмолова. Аналогичные рассуждения следует провести с регулятивными, познавательными и личностными УУД, приводя их примеры из записей слушателей и вышеназванного учебного пособия. Понятие личностных УУД является весьма затруднительным. Содержащиеся в них компоненты не всегда можно назвать действиями в привычном для нас понимании, в этом контексте следует остановиться на Я-концепции.
Следующий этап формирования понятия УУД – установление связей и отношений данного понятия с другими. Важным моментом для слушателей является демонстрация взаимосвязи видов УУД с группами образовательных результатов, выделенных в стандарте – предметными, метапредметными и личностными. Отчетливо прослеживается связь личностных УУД с личностными образовательными результатами. Если учесть, что личностные УУД включают действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации, то говорить о сформированности личностных УУД можно тогда и только тогда, когда сформированы их компоненты. Следовательно, личностные образовательные результаты сформированы у учащегося на той или иной ступени обучения тогда и только тогда, когда сформированы личностные УУД. Аналогичные взаимосвязи наблюдаются при формировании метапредметных результатов, которые включают познавательные, коммуникативные и регулятивные УУД. Данные логические рассуждения присутствовали при разработке в Челябинском институте переподготовки и повышения квалификации работников образования Концепции регионального мониторинга качества общего образования [1]. Следует напомнить слушателям, что личностные результаты не подлежат оцениванию в ходе государственной итоговой аттестации. Для достижения планируемых личностных образовательных результатов в образовательном учреждении следует организовать психолого-педагогическую диагностику. Не стоит недооценивать значение личностных УУД, так как именно они, на наш взгляд, являются определяющими при формировании других видов УУД и самих образовательных результатов.
На этапе применения понятия УУД первоочередная задача, встающая перед педагогом, заключается не в том, чтобы формировать у учащихся УУД, а в том, чтобы вообще научиться «видеть» их в учебном процессе, на реальном уроке. Это умение можно отработать, начав с небольшого упражнения, которое можно провести как фронтально, так и предложив слушателям для самостоятельной работы [2]. Педагогам предлагается распределить образовательные результаты учащихся по соответствующим столбцам табл. 1 из приведенного ниже перечня: терпимость, ответственность за принятое решение, умение работать с текстовой информацией, выбор чередующихся гласных в корнях кас-кос, знание образа Наташи Ростовой, чувство патриотизма, умение работать со справочной литературой, умение решать квадратное уравнение, самостоятельность, умение работать с диаграммами и графиками, развитие дивергентного мышления, умение решить задачи на второй закон Ньютона, умение находить нужную информацию из таблиц, умение прыгать через гимнастического коня, мобильность, ценностное отношение к здоровому образу жизни, знание особенностей субтропического климата, умение вычислить массовую долю химического элемента по формуле соединения, умение запрашивать и самостоятельно находить необходимую информацию из различных источников, знание теоремы Пифагора, способность к разрешению конфликта, навыки поведения в общественном месте, соблюдение правил этикета, умение выслушать собеседника.
Таблица 1
Распределение образовательных результатов учащихся
|
Образовательные результаты |
||
|
Личностные |
Предметные |
Метапредметные |
При выполнении этого задания педагоги безошибочно справляются с определением предметных результатов. Наиболее распространенная ошибка связана с определением таких образовательных результатов, как «умение разрешать конфликты» и «умение выслушать собеседника» в качестве личностных. В рассматриваемых же случаях «умение разрешать конфликты» и «умение выслушать собеседника» являются коммуникативными УУД, которые следует формировать у учащихся в процессе образования, и, соответственно, они будут являться метапредметными результатами. При необходимости целесообразно все представленные в списке результаты соотнести с видами УУД для правильного отнесения их к той или иной группе образовательных результатов. Закрепить умение идентифицировать УУД можно с помощью разбора видеоурока или его фрагмента в зависимости от имеющегося времени. При выполнении данного задания полезно вести хронометраж для выделения этапов урока. Следующее задание может быть связано с работой с учебниками. Педагогам важно за формулировками учебных задач и заданий видеть УУД, которые будут формироваться или развиваться при их выполнении или решении.
Приближаясь к непосредственному применению знаний об УУД и достижению образовательных результатов у учащихся, педагогам следует продемонстрировать динамику образовательных результатов на каждой ступени образовательных результатов [4]. Педагоги-предметники имеют представление о развитии предметных образовательных результатов у учащихся от ступени к ступени. Аналогично развиваются и личностные, и метапредметные результаты. Например, в стандарте начальной школы звучит личностный результат, выраженный в сформированнности «целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий», в стандарте основной школы речь идет уже о сформированности «целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира», а в стандарте средней – «сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире». Таким образом, мы видим, как меняется содержание мировоззрения в процессе школьного образования от ступени к ступени.
Этап систематизации понятия позволит выделить уровни усвоения педагогами понятия УУД (табл. 2), которые приведены в соответствии с таксономией педагогических целей в познавательной сфере, предложенной В.Н. Максимовой.
Таблица 2
Уровни усвоения понятия «универсальные учебные действия»
|
Уровни |
Действия педагогов, свидетельствующие о достижении данного уровня |
|
Узнавание |
– различает основные понятия, используемые в теории развивающего обучения и системно-деятельностного подхода, употребляет их при планировании образовательного процесса учащихся; – строит ассоциативный ряд от рассматриваемой ситуации к ключевому понятию системно-деятельностного подхода и процессов обучения, воспитания и развития; – определяет конкретные виды УУД |
|
Запоминание |
– воспроизводит понятия, факты и элементы теории развивающего обучения и системно-деятельностного подхода; – проектирует отдельные этапы педагогической деятельности с учетом планируемых образовательных результатов учащихся; – знает направленность личностных и метапредметных результатов учащихся в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта общего образования |
|
Понимание |
– объясняет закономерности формирования УУД учащихся на соответствующей ступени обучения; – подбирает адекватные целям учебной деятельности и возрастным особенностям развития учащихся технологии для формирования УУД; – использует готовый банк диагностического инструментария для выявления уровня сформированности УУД у учащихся на соответствующей ступени обучения |
|
Применение |
– реализует системно-деятельностный подход для формирования УУД; – ориентируется на принцип индивидуализации при формировании УУД; – проводит диагностику сформированности УУД с помощью имеющегося банка диагностического инструментария или самостоятельно подобранного; – проводит коррекционную работу по результатам диагностики сформированности УУД; – взаимодействует с социально-психологической службой для успешного формирования и развития у всех учащихся УУД; – демонстрирует наличие индивидуальной методической системы формирования УУД у учащихся. |
Процесс формирования понятия УУД у педагогов является отсроченным. Для его усвоения требуется глубокое знание психолого-педагогической теории на современном её этапе развития. Невозможно в полной мере формировать и развивать УУД у учащихся, если педагог сам не понимает природу этого явления и действует конъюнктурно.