Эффективность языкового образования зависит от выбора перспективных целей и от того, насколько его содержание соответствует социальному заказу. Новая концепция мирового порядка, продиктованная хозяйственно-техническим сближением стран и формированием общепланетарного информационно-культурного пространства, связана с идеей образования как транснационального процесса, стремящегося к интеграции подходов к обучению и воспитанию нового поколения специалистов, способных жить и работать в глобальной творческой цивилизации. Одна из главных задач современной школы – формирование позитивных социальных установок и профессиональной устойчивости – не ограничивается системой знаний и практических умений, нужных для специалиста узкого профиля. В современных условиях развития общества, подвижности профессий и специализаций идея воспитания конкурентоспособного на мировом рынке профессионала стала актуальной и перспективной ценностно-целевой основой.
В контексте развития иноязычного образования в соответствии со стратегическими направлениями модернизации, данный результат, выражаемый в понятии профессиональной готовности будущих специалистов работать в условиях трансформационных процессов, нуждается в конкретизации и определении практического потенциала.
Цель исследования – провести анализ структуры и содержания компетенций, необходимых для работы в различных профессиональных средах; разработать алгоритм их развития на различных этапах и уровнях иноязычного обучения.
Материалы и методы исследования
При обучении иностранным языкам как средству межкультурного общения, подготовка профессиональной личности традиционно осуществлялось в аспекте освоения четырёх речевых умений: восприятие на слух, говорение, чтение и письмо. В действительности, как показывают исследования, специалистам нового времени, помимо владения четырьмя видами речевой деятельности, необходимы новые компетенции для формирования готовности к успешной работе в различных профессиональных средах [1; 2; 3; 8]. Совокупность функций, выполняемых современным специалистом (профессиональных, социальных, творческих, личностных), позволяет заключить, что характер деятельности в условиях мобильности профессий и специализаций проявляется как сложное многопризнаковое явление в обширном профессиональном поле. Например, специалист в области филологии – это литературовед, лингвист; педагог-воспитатель, преподаватель филологических дисциплин, ученый-исследователь, методист-наставник, культуровед, билингвист-переводчик. От него требуются как глубокие специальные знания и навыки работы в области конкретных дисциплин и сфер деятельности, так и научный кругозор, широкие знания и умения, зачастую выходящие за рамки требований рабочего места.
Как следствие, в научно-методической литературе по преподаванию иностранного языка [5; 7; 9] обозначилась нарастающая необходимость выделять в современном содержании обучения иностранному языку (ИЯ) пятую, сквозную компоненту, помимо классических видов речевой деятельности. В этой ситуации ИЯ как объект усвоения выступает средством развития свойств личности, которые нужны будущему специалисту для продвижения к вершинам профессии, к творческим, социально значимым целям.
Универсальность и единство культурно-исторического процесса позволяют осмыслить обозначенную проблему в перспективе идей интернационализации образования и рассмотреть её как одно из явлений обновления мирового образовательного процесса.
Организационной и институциональной формой интеграционных процессов в современном контексте реформирования мирового образования стало движение «Умения XXI века». Его методологическим основанием послужила философия успеха, приобретающая всё большую актуальность в связи с процессами глобализации. Философский и психологический научный дискурс понятия «успех» включает вклад немецкой классической философии (И. Кант, И. Фихте), американской философии прагматизма, увязывающей успех познания и деятельности с понятием полезности (Ч. Пирс, У. Джеймс, Дж. Дьюи); теорий личности (Л.С. Выготский, К. Двек, А. Маслоу, К. Роджерс).
Парадигмальный подход «Умения – XXI» получил широкое освещение в зарубежных психолого-педагогических исследованиях и в сфере образовательной практики в последние двадцать лет. Чёткая установка на подготовку успешной в профессии личности выступает в качестве образовательной доминанты, и высшая школа понимается как среда, формирующая у студентов систему знаний и практических умений, необходимых для самостоятельного успешного продвижения по жизненному пути, тот уровень, который будет определять их положительный профессиональный опыт и результат.
Актуальность этого понятия, определяющего основополагающий результат образования, очевидна для многих стран Востока и Запада, но сам термин до сих пор является предметом методических дискуссий и требует пояснения. «Умения – XXI» – это перечень характеристик, выработанных в результате экспертных опросов специалистов по подготовке кадров, замечаний и пожеланий работодателей и представителей общественности, которые признаны «критически необходимыми для достижения успеха в академической, профессиональной и социальной сферах деятельности» [6: 25]. По данным Т. Вагнера, руководителя Гарвардской группы подготовки лидеров нового времени, отсутствие опыта работы у молодых специалистов не является значительным препятствием на современном рынке труда. Как показатель уровня квалификации, широко востребованы транспрофессиональные умения, которым невозможно обучить в короткие сроки [10].
Многоликость термина «Умения – XXI» (transferable skills, generic skills, portable skills, employability skills, core skills, self-reliance skills) и отсутствие унифицированного, общепринятого списка представляют определённую проблему, поскольку чрезмерное многообразие ведёт к дезориентации, двоякому толкованию и, как следствие, демотивации в ходе обучении этим жизненно важным умениям. К примеру, Т. Вагнер предлагает в своём широко используемом перечне жизненно необходимых умений 21 века (survival skills) следующие семь позиций [10]:
1. Критическое мышление и умение решать проблемы.
2. Умение сотрудничества и способность руководить.
3. Оперативность действия и умение адаптироваться к изменившимся обстоятельствам.
4. Жизненная активность, воля и способность генерировать идеи.
5. Эффективная коммуникация.
6. Умение получить информацию и проанализировать её.
7. Познавательная активность и творческий потенциал.
Список Вагнера обнаруживает переплетение умений (1, 2, 5, 6) и качеств (2, 3, 4, 7), ассоциирующихся с понятием успешной деятельности.
Более ясное и точное разъяснение представлено коллективом учёных Американского национального совета по исследованиям (U.S. National Research Council Group). Синтез свойств личности, способной выполнять профессиональные функции творчески в любом рабочем контингенте представлен как результат развития мыслительных умений, поведенческих умений (коммуникация и сотрудничество) и внутренних механизмов саморегуляции [6].
Результаты исследования и их обсуждение
Сопоставительный анализ и теоретическое обобщение принципиальных положений институциональных программ развития образовательного процесса позволяет проследить определённые закономерности и конкретизировать идейный эскиз исследуемого феномена:
а) Терминосочетанию «Умения – XXI» свойственна многомерность и деятельностный характер, что позволяет рассматривать его как метапонятие.
б) При прогрессирующей в 21 веке тенденции интегрирования в самооценку индивида понятия «успех» структура успешной деятельности профессионала включает не только мотив, цель и способ выполнения, но и интегративную способность мобилизовать организованные в систему качества личности. Следовательно, феномен умений – XXI подразумевает понятие «компетенции 21 века».
в) Компетенции, актуальные в 21 веке, имеют пересечение с образом успешного транспрофессионала – специалиста, обладающего транспрофессиональной компетенцией, которая предполагает наличие знаний, умений и личностных качеств, необходимых для выполнения профессиональных задач в любой сфере деятельности.
В логике задач языковой подготовки кадрово-интеллектуального потенциала нового поколения транспрофессиональную компетентность можно представить, как комплекс определённых структур личности, который декомпозируется на 4 группы.
Когнитивные параметры: мыслительные умения
– информационно-аналитической деятельности;
– интерпретации (постижение смысла);
– конструктивно-преобразовательной деятельности.
Межличностно-коммуникативные умения:
– владение речевыми нормами на двух языках;
– навыки межличностного общения;
– создание атмосферы согласованной деятельности и сотрудничества;
– эмпатия;
– навыки командной работы;
– способность работать в междисциплинарной команде,
– способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия,
– способность к межпрофессиональной коммуникации;
– способность работать в международной среде.
Интраперсональные параметры личности:
– самоосознание; саморегуляция; самоуправление.
Cистемные компетенции (качества):
– способность учиться и работать самостоятельно;
– способность адаптироваться к новым ситуациям;
– способность порождать новые идеи;
– способность к критике и самокритике;
– лидерские качества;
– инициативность и предпринимательский дух;
– адаптивные способности;
– способность действовать в нестандартных ситуациях;
– мотивация к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
Необходимость усилить в период вузовского обучения аспект развития качеств, связанных с личностными особенностями человека, подводит к следующему этапу – разработке практических шагов в реализации идеи улучшения психологических, мыслительных и поведенческих качеств будущего транспрофессионала.
Транспрофессиональная компетенция в иноязычном образовании в своем становлении и реализации должна соответствовать широкому спектру деятельности – профессиональной, социальной, культурной, экзистенциональной. Технологию обучения транспрофессиональным умениям можно соотнести с аналитическим алгоритмом, основанным на методологии рефлексивно изменяющегося сознания, направленного на формирование транспрофессиональных компетенций, выражаемых в межличностных, интраперсональных и аналитико-герменевтических процедурах, а именно, в процедурах анализа-интерпретации и понимании социотекста и человека.
Объём, виды и формы работы распределяются по этапам. Каждый этап вносит свой специфический вклад в развитие транспрофессиональных компетенций. Технологический цикл состоит из определённой совокупности методов, применяемых на трёх уровнях интеллектуальной сложности, и включает характерные этапы:
1. Первичное освоение информационно-аналитических процедур в предметном контексте, предполагающее чёткое обозначение системы операций и полную детерминацию процесса учения с превалированием метода прямой инструкции.
2. Последующее применение межличностных и интраперсональных стратегий в полифункциональных заданиях постижения смысла с опосредованной детерминацией познавательного процесса при усвоении предметного содержания.
В непрерывной динамике процессов качественного изменения мышления установки и умения самоорганизации развиваются в последовательности: выбор цели; целеполагание; построение программы действий; стадия реализации и контроля за протеканием деятельности; стадия оценки достигнутого результата; принятие решения о коррекции собственных действий.
3. Конструктивно-преобразовательная иноязычная деятельность, приближенная к нетиповым условиям реальной действительности, предполагающая трансдисциплинарный синтез знаний, комплексирование методов, средств и способов мышления, психологических и поведенческих качеств личности под конкретную проблемную ситуацию, не имеющую стандартных вариантов решения.
Таким образом, обучение транспрофессиональным компетенциям отличается устойчивыми чертами и является воспроизводимым по ряду основных признаков. Их можно рассматривать как возрастающие по свойствам интеллектуальные уровни, каждый из которых представляет определённую степень глубины и обобщённости мыслительных умений и поведенческих стратегий, определённый этап продвижения от уровня подчинения предписаниям до обретения умения самостоятельно ставить задачи и решать их.
Заключение
На этапе практической реализации идеи транснационального единства успех в профессиональной деятельности и межпрофессиональном взаимодействии приобрёл статус интегральной жизненной стратегии, что, в свою очередь, задаёт определённый стандарт иноязычного образования – качество профессиональной подготовки должно обусловливаться уровнем сформированности транспрофессиональных компетенций. В ходе решения этой задачи при профессионально-творческой направленности образовательного процесса и возрастающей актуальности антропопрактик, иностранный язык можно и необходимо рассматривать не просто как инструмент продвижения к ориентирам высокого профессионального мастерства, но как ресурс развития образования в глобальной творческой цивилизации.