Разработка педагогической технологии в высшей школе, на наш взгляд, не исключает, а предполагает опору на научно обоснованные принципы, но акцент все-таки делается на методы и особенно на разработку педагогических средств управления и самоуправления студентов с учетом специфики факультета. Рефлексивное управление требует разработки новой, более эффективной педагогической технологии [8].
Нами была организована педагогическая мастерская, где была поставлена задача показа перехода педагогического управления в самоуправление студентов в условиях интенсификации учебно-творческой деятельности студентов. В процессе деятельности педагогической мастерской на художественно-графическом факультете (ХГФ) занятия переросли в научное творчество, а педагогическое управление осуществлялось в единстве с самоуправлением студентов.
Опытно-экспериментальная работа показала, что студенты, регулируя свои профессионально ориентированные действия, начиная с целеполагания своей деятельности и заканчивая самокоррекцией, смогли выработать способность к самоуправлению, посредством перевода функций управления в личностно-смысловые. И одним из результатов нашей педагогической мастерской стала совместная подготовка учебных пособий [5, 6].
Рассматривая проблему перехода педагогического управления в самоуправление, мы не можем обойти стороной актуализацию и включение в процесс профессионального становления будущих учителей их субъектного опыта (личностных смыслов).
Как отмечает Н.Е. Мажар, «причиной самоактуализации выступает, прежде всего, наличие природных дарований, способностей. Затем уже появление потребности в самоактуализации, порожденной системой целеполагания, личностных смыслов и соответствующей мотивацией» [2, с. 88]. Мы рассматриваем процесс профессионального становления студентов художественно-графического факультета, для которых наличие природных дарований к рисованию является обязательным в овладении специальностью.
Поступающие на ХГФ абитуриенты проходят конкретные испытания, посредством которых приемная комиссия выявляет имеющих определенную степень задатков и способностей к рисованию. Таким образом, возникновение потребности в самоактуализации обусловлено, с одной стороны, наличием собственных потенциальных возможностей, с другой стороны, системой воспитания и обучения.
На страницах научных журналов [4] говорят о двухполюсной дидактике – дидактике научного образования и художественной. Если дидактика научного познания связана с рационально-логическим познанием мира, а прочными критериями познания являются умения и навыки, то художественная дидактика связана с особой сферой познания жизни – художественной. Ее предметом является эмоционально-ценностное отношение ко всем явлениям жизни. И столь же субъективный путь передачи опыта – личностное проживание. Как показывает многолетний опыт работы, студенты художественно-графического факультета больше всего связаны с художественной сферой познания, для них более характерно эмоционально-ценностное отношение ко всему окружающему.
В опытно-экспериментальной работе у студентов ХГФ мы развивали стремление к «тенденции актуализировать то, что содержится в качестве потенций» [3] и включали в процесс профессиональной подготовки субъектный опыт (личностный смысл) будущего учителя.
Обучая студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике, мы ставили задачи формировать следующие умения: умение профессионально грамотно выполнить рисунок, содержащий педагогическую задачу; умение изобразить через рисунок в педагогических задачах проблему и проблемную ситуацию; умение отобразить посредством рисунка в содержании задач профессионально-педагогическую направленность; умение изобразить через рисунок в педагогических задачах социальные ситуации учебно-воспитательной деятельности школьников; умение выразить в рисунках задачи школьного и социального развития; умение отразить в рисунках противоречие педагогической ситуации; умение передать в рисунке педагогические понятия, идеи, мысли, педагогическую практику; умение отразить в рисунках структуру профессионально-педагогической деятельности; умение отразить в рисунке рефлексивно-функциональный анализ педагогической деятельности; умение выразить свой индивидуально-творческий почерк в рисунке.
Как показала наша опытно-экспериментальная работа, реализация субъектного опыта (личностных смыслов) в процессе профессиональной подготовки будущего учителя стала более эффективной, когда мы в ходе подготовки обеспечили субъективный путь передачи опыта – личностное проживание.
В нашей работе осуществлена концептуальная идея, выражающаяся во взаимо связи созданных студентами моделей и личностного смысла Д.А. Леонтьева [1]. В ходе рефлексивного управления процессом профессионального становления студентами художественно-графического факультета реализовано отношение субъективно-личностной пристрастности к тем рисункам, которые явились созданными моделями, ставшими значимостью для субъекта, наполненными личностным смыслом. Данная концепция была нами реализована в конструировании студентами содержания учебных предметов педагогических дисциплин путем моделирования и в обу чении студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике.
Составление рефлексивно-пиктографических педагогических задач [7] сводилось к моделированию студентами проблемно-конфликтных ситуаций, выражающих профессиональные затруднения, объективно существующие в реальной педагогической действительности, требующие от будущего учителя осознания своих профессиональных функций и на этой основе осмысления правильности выбора способов, приемов решения и пересмотра собственного поведения и отношений.
Не увеличивая часы на изучение педагогических дисциплин, мы предприняли попытку аналитического их изучения. Содержание таких предметов, как введение в педагогическую профессию, дидактика, теория воспитания, история образования в процессе творческой работы становились субъективно значимыми и наполнялись студентами личностным смыслом. Такая опытно-экспериментальная работа способствовала осмысленному аналитическому усвоению предметов педагогических дисциплин.
Конструирование студентами содержания учебных предметов педагогических дисциплин путем моделирования и обучение студентов составлению и способам синтезированного решения рефлексивно-пиктографических педагогических задач в моделируемой ситуации и в реальной профессионально-педагогической практике явились необходимыми условиями психолого-педагогического обеспечения перехода управления процессом профессионального становления личности будущего учителя в самоуправление.
Процесс профессионального становления студентов в вузе мы рассматриваем в единстве с их учебно-познавательной, имитационно-моделирующей, профессионально-практической деятельностью в соответствии с отечественной психолого-педагогической теорией деятельности. Учебно-познавательная деятельность студента была направлена на осмысление теоретических знаний. Этому способствовали работы такого характера, как написание рефератов по актуальным проблемам педагогики и их защита, написание студентами мини-сочинений-размышлений, изучение педагогических произведений, периодической педагогической прессы и их анализ.
Оправдало себя на практике использование на лекции по педагогическим дисциплинам метода аппликации, суть которого заключается в участии студентов в проведении части лекционного материала совместно с преподавателем. Мы практиковали вопросы студентам после чтения лекций по педагогическим дисциплинам. Например, понятно ли вам излагалась данная лекция; побуждало ли вас содержание лекции к размышлению; нужны ли в ходе лекции проблемные ситуации; создавались ли преподавателем в ходе лекции проблемные ситуации; почерпнули ли вы из лекции новые знания; нравится ли вам стиль взаимодействия преподавателя с вами; что бы вы посоветовали преподавателю. Проводимая подобная систематическая работа убедила нас в том, что она порождает рефлексивно-со-творческий тип студента.
Опытная работа показала, что студенты экспериментальной группы заметно обогатились теоретико-аналитическими умениями. Данные умения четко проявлялись при анализе теоретического материала по педагогике, при анализе педагогических литературных произведений, периодической педагогической прессы.
Наша программа профессиональной подготовки моделирует предстоящую деятельность путем конструирования системы таких учебных заданий, которые ставят будущего учителя в ситуацию, когда он оказывается перед необходимостью осмыслить содержание педагогической деятельности и свое место в ней, определиться функционально.
В процессе такой деятельности, имитирующей профессиональную, будущий учитель получал реальную возможность освоения профессиональной роли; он присваивал цели, мотивы, ценности, планировал, проектировал результаты, анализировал, контролировал, оценивал – таким образом реализовывал деятельностную сущность своей будущей профессии. Нами наблюдалось также и то, что в экспериментальной группе студенты в имитирующей профессиональной деятельности выражали профессиональные формы регуляции своего поведения.
На практических, лабораторных занятиях по педагогике педагогические задачи, поданные в форме разнообразных игр, педагогических олимпиад, коллективных творческих дел, микропреподавания, выступлений со сцены, составления, решения, анализ и оценка непосредственно самими студентами рефлексивных пиктографических педагогических задач выступили в качестве своеобразного «тренажера» методологической, теоретической, методической, практической и рефлексивной подготовки будущего учителя. На примере педагогической задачи как учебной модели студент художественно-графического факультета способствовал рассмотрению своих действий в качестве материала анализа и оценки.
Профессионально-практическая деятельность будущего учителя реализуется в активной педагогической практике, которая начинается после третьего курса обучения. Педагогическую практику студентов мы рассматриваем системообразующим фактором всей подготовки к предстоящей деятельности, поэтому она выступает как решающее условие профессионального становления специалиста, действенной формой выражения профессионально-педагогической направленности.
В ходе опытной работы мы ставили задачу максимального приближения условий профессионального обучения к условиям предстоящей деятельности, чтобы способствовать становлению позиции субъекта деятельности, для которого профессиональная деятельность, ее содержание, противоречия, затруднения в «лице» задачи выступали в качестве объекта действия, изучения, анализа и оценки.