Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

INNOVATIVE AND REFLEXIVE APPROACH TO JUSTIFICATION OF FORMATION OF INTERCULTURAL ACTIVITY OF THE STUDENT IN YOUTH SUBCULTURE OF UNIVERSITY

Yergazina A.A. 1
1 Aktobe University named after S. Baishev
1484 KB
The changes happening in an education system are connected with changes of the social plan, and updatings in educational system of the state are also mobile, as ways and results of social updating. Integration into world economic and polycultural space is such social phenomenon which leads global reorganization of the state educational system when, its valuable and semantic installations are exposed to updating. The modern educational paradigm is result of the large-scale strategic innovation caused by the social order of the state for the competent, mobile, gained independence person. In article innovative and reflexive approach to formation of intercultural activity of the student which is significant both for development of professional skills, and for development of a personal and valuable position of the student is considered. Adequate intercultural activity allows to open creative opportunities of participants of cross-cultural communication, increases their psychological and linguocultural competence. Its realization in space to youth subculture of university proves in creation of the effective developing and spontaneous system the intercultural of the relations.
innovative and reflexive approach
intercultural activity
cross-cultural communication
youth subculture
university
competences

Признание самоценности, самобытности обучаемого, развитие в процессе обучения его экзистенционального потенциала, формирование его индивидуальной познавательной ментальности позволяют определять современную образовательную парадигму как результат масштабной стратегической инновации, обусловленной социальным заказом государства на компетентного, мобильного, самоопределившегося человека.

В число качеств образованного человека, востребованных современной социальной действительностью, входит интеркультурная деятельность. Включение этого феномена в обновляемое содержание современного высшего образования перестраивает практико-ориентированную сферу образовательной политики вуза и требует от субъектов образовательного процесса новых подходов к характеру и структуре педагогического взаимодействия. Следовательно, инновационный подход к формированию интеркультурной деятельности студента – это, прежде всего, образовательная стратегия, охватывающая все элементы образовательной системы вуза: структуру, содержание, образовательную среду, образовательные технологии, механизмы управления.

Цель исследования

В нашем исследовании мы даем обоснование инновационно-рефлексивному подходу к формированию интеркультурной деятельности студента. Теоретическая база обоснования во многом определяется общими категориями инноватики и рефлексии.

Несмотря на то что «сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии уточнения своего понятийного аппарата, выявления закономерностей, формулирования принципов и других научных атрибутов» [9, с. 10], инноватики уже располагает достаточным объемом структур, способных обеспечить научное сопровождение инновационных процессов в системе общего образования.

Понимая инновацию как процедурным компонент инновационного подхода, учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации, целеполагание, привлечение необходимого материала и организация форм познавательной деятельности, диагностики, контроль и оценка знаний и др. Такое понимание создает множественность классификации педагогических новшеств.

Результаты исследования и их обсуждение

И.Р. Юсуфбекова считает логичным делить инновации по следующим параметрам: месту появления; времени; степени ожидания; возможности внедрения; по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); по оригинальности и т.п.

Первоначально же все нововведения бывают двух типов: «1. Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию. 2. Новое, имеющее примесь старого, что, соединившись, приводит к конкретизации и дополнению прежнего знания» [11, с. 31, 39].

Иной вектор классификации нововведений дает П.И. Пидкасистый:

1. Технологические инновации – «новшества, касающиеся различных технических средств и оборудования, используемых в обучении».

2. Методические инновации – «новшества в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса».

3. Организационные инновации – «нововведения, предполагающие изменение соотношений сфер влияния структурных подразделений».

4. Управленческие инновации – «нововведения, ориентированные на замену элементов системы управления (или всей системы в целом)».

5. Экономические инновации – «нововведения, охватывающие положительные изменения в финансово-платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании».

6. Социальные инновации – «нововведения, проявляющиеся в форме активизации человеческого фактора (кадровая политика, повышение квалификации работников, их социально-профессиональная адаптация)».

7. Юридические инновации – «новые и измененные законы и нормативные документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений» [6, с. 430–432].

По признаку интенсивности инновационного изменения классифицирует образовательные нововведения Н.Ю. Посталюк. Им представлено «семь порядков» образовательных новшеств: от инноваций нулевого порядка (воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элемента) до инноваций седьмого порядка, представляющих «высшее, коренное изменение образовательных систем, ведущих к смене основного функционального признака системы» [7].

Опишем особенности развития критического мышления и рефлексии интеркультурной деятельности. Рассматривая полный акт мышления, Дж. Дьюи ввел представление о критическом мышлении как о рефлексивном, т.е. мышлении, позволяющем проводить мониторинг деятельности и самого процесса мышления [3]. Близки к этому пониманию критического мышления Р. Эннис и С. Норрис, они определили его как «рефлексивное и рассудочное мышление». Р. Пол и Д. Кун критическое мышление видят как некую метакогнитивную способность человека, задача которой в отборе нужной информации из большого массива, ее оценке, коррекции, если надо, способа отбора. Критическое мышление выступает в роли надзирателя над процессом познания, принятия решения, разрешения конфликта и коррекции самого процесса мышления [8, с. 27].

Р. Эннис и С. Норрис предприняли попытку различить креативное (творческое) и критическое мышление по четырем характеристикам: обоснованное – необоснованное; продуктивное – непродуктивное; рефлексивное – нерефлексивное; оценивающее – неоценивающее [8]. Отличительные черты критического мышления – обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность.

Важно для понимания критического мышления определиться с некоторыми чертами мышления вообще: продуктивностью, формальностью, аффективностью. Эти три атрибута свойственны мышлению в целом, но по-разному усиливаются в том или ином его типе. Продуктивность преобладает в процессе творческого мышления; формальность имеет отношение к логике и правилам мышления, формализованным и имеющим ограниченное применение; аффективность – это та сторона обыденного мышления, которая зависит от чувств и переживаний. Характер продуктивности критического мышления всецело связан с предметом, на который мышление направлено, а значит, учитывая особенность предмета – познание, мышление, деятельность, – можно ожидать и особый продукт критичности. Продукт явно носит атрибуты метазнания.

С другой стороны, критическое мышление – это процесс, который обеспечивает продуктивность социальной практики и эффективность социальных компетентностей в области решения проблем, принятия решений, противостояния пропаганде и т.д. Поэтому результатом критического мышления является определенный продукт в форме действия, отношения, ориентации, установки.

Таким образом, можно говорить о том, что критическое мышление (в узком смысле) – это комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков и установок, оформленный в особый тип «социальной компетентности», которая позволяет человеку не стать объектом манипуляции со стороны эмоций, стереотипов, средств массовой информации, общественных групп и политических партий, других людей; обнаружить новые пути решения проблем (альтернативы), возможные направления улучшения, до этого маскируемые либо неосознаваемые [8, с. 22].

В основе технологии критического мышления лежат конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Рассматривая обучение и развитие как основные категории дидактики и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу – мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуациях, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления. Если учитель дает ученику готовое знание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Следовательно, целью данной образовательной технологии является развитие мыслительных навыков.

В своих работах А.М. Берестовский и И.В. Муштавинская, описывая технологию развития критического мышления, рассматривают трехфазовый технологический цикл построения занятия: вызов, осмысление, рефлексия [2, с. 169].

И.В. Муштавинская представила технологию критического мышления, условно разделив на деятельность преподавателя, деятельность обучающихся и, возможно, применяемые приемы и методы [5].

На сегодняшний день в практике обучения сложно отделить друг от друга критическое мышление и рефлексию. Обозначим, как происходил процесс развития представлений о рефлексии, рефлексивной деятельности для более четкого понимания инновационно-рефлексивного подхода.

Критико-рефлексивная деятельность с самого начала сопровождала мышление, поэтому формирование опыта интеркультурной деятельности невозможно без развития рефлексии и критичности мышления обучающихся.

Рефлексия – механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения и критичности как свойства рефлексии. Рефлексия принадлежит самому изменяемому объекту. Г. Гегель, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг определяли рефлексию в деятельности саморазвития и самопознания как основной механизм движения, образования нового из старого, раскрытие старого в новом. Таким образом, рефлексия оказалась, с одной стороны, совпадающей с деятельностью самосознания – основным источником (механизмом) развития ее структур (знаний, понятий).

Т. Шарден так говорит о рефлексии: «С точки зрения, которой мы придерживаемся, рефлексия – это приобретенная сознанием способность сосредоточится на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим знанием, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [10].

Здесь, по мнению В.А. Бажанова, Т. Шарден воспроизводит суть внутрииндивидуальной рефлексии и указывает на ее роль в становлении человека как личности [1]. На начальной стадии развития сознание нерефлексивно, оно экстравертно, объектно ориентированно. Аналогично и общественное сознание: усложнение его форм и механизмов функционирования приводит к возникновению рефлексии.

А.В. Бутенко писал, что «с помощью рефлексии мы проводим ревизию способов мышления и сборки смыслов, что входит в функции критического мышления» [8]. Критичность, таким образом, пересекается с рефлексивностью, так что рефлексивность является составной частью критичности.

Важным для нашей работы является рассмотрение рефлексии в интеркультурной деятельности. Обновление образовательных систем, адекватное кардинальным изменениям, происходящим в социокультурной реальности, предполагает обогащение существующего содержания образования интеркультурным компонентом, который наряду с обозначенными образовательными тенденциями: фундаментализацией, информатизацией, аксиологизацией, дифференциацией, интеграцией мирового сообщества – может выступать в качестве одного из ведущих принципов.

Культура и образование – два взаимосвязанных процесса. Людьми, которые были способны освоить и перенести ценности культуры в образование, во все времена были переводчики, которые могли глубоко проникнуть в культуру другого народа. Люди, не знающие языка, не могли освоить ценности культуры другой страны, поэтому от богатства личности зависит качество переноса ценностей из одной культуры в другую.

Интеркультурная деятельность – это взаимодействие «человек – человек». Специ фика интеркультурного компонента состоит в том, что это действие, инструментарий для развития личности. Человек обнаруживает себя «связанным с миром тысячами нитей», видит мир, проникающим в себя, и себя, выходящим в мир [4, с. 38].

Одним из главных факторов интеркультурной деятельности являются лингвострановедческие знания и как фактор передачи ценностей, и как фактор развития аксиологического потенциала личности. Сущность интеркультурной деятельности заключается в доминировании (когнитивного) деятельностного характера. В педагогике и психологии ведущим средством формирования человека считается деятельность. Если к числу ее видов отнести, например, выделенные М.С. Каганом – преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентированную, художественную, – то овладение всеми этими видами является условием для разностороннего развития личности.

Ценностное отношение выступает необходимым компонентом в формировании интеркультурной деятельности, деятельности и отношений, которые выражаются в ценностной установке. А ценностная установка является своеобразной предваряющей программой деятельности и общения, связанной с возможностью выбора вариантов деятельности и общения. Ценностные установки вырабатываются обществом в процессе общественно-исторической деятельности передаются индивидам и последующим поколениям в процессе социализации: обучения и воспитания.

Проблема интеркультурной деятельности, естественно, тесно связана с проблемой языка, так как человек рождается в определенном языковом пространстве какой-либо культуры, а владение языком – это умение пользоваться ценностями культуры. Язык есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляция знаний культуры. В языке отражаются опыт народа, его история, материальная и духовная культура. Язык способствует приобщению к достижениям национальной и общечеловеческой культуры, осмыслению себя членами мирового сообщества.

Для интеркультурной деятельности важна лингвокультурная информация, лингвистические знания, которые в университетском образовании получили особую роль. Изучение иностранного языка рассматривается как образовательный культурный маршрут, как путь к ценностям цивилизованного мира. Расширение границ социального функционирования языков диктует настоятельную необходимость формирования у обучаемых более полной и объективной картины мира. Лингвокультурное образование основано на интенсивном использовании языка как инструмента познания: мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения интеркультурного взаимопонимания.

К последнему мы относим:

– диалоговый – коммуникативная, лингвистическая и культурологическая компетенции, основанные на языковых и страноведческих знаниях, умения по включению в речевое общение, обмен мнениями, обогащение собственно языковой информации как результат познавательной деятельности человека, основанной на взаимопонимании, толерантности, соблюдении речевого этикета.

– обменно-ценностный – формирование языкового сознания, свойственного носителям иной лингвокультурной общности, репрезентирующей информацию об окружающем мире или фрагменте действительности, приобщение к культуре страны изучаемого языка, обогащение своей собственной культуры, степень проницаемости и устойчивости некоторой культуры в отношении интеркультурных влияний.

Заключение

В процессе интеркультурной деятельности происходит ориентация на формирование личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Повышение уровня сформированности интеркультурной деятельности должно основываться на формировании иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся информационным реалиям.

Таким образом, в условиях молодежной субкультуры университета в процессе интеркультурной деятельности студентов происходит взаимовлияние и взаимопроникновение культур. Такая аккультурация членов социумов соединяет и осмысливает в своем сознании разные культуры, ориентированные на другого и предрасположенные к диалогу с ним. Культурные и социальные ценности здесь служат мощным средством критического осмысления, рефлексии интеркультурной деятельности. Языковая и лингвострановедческая компетенции представляют ценность в обогащении опыта интеркультурной деятельности, своей собственной культуры в целом: культуры общения, речи, умственного труда.

Инновационно-рефлексивный подход к формированию интеркультурной деятельности ориентирован на рефлексивно-гуманистический тип сотворческих отношений в интеркультурной деятельности, т.е. возможность индивидуального самовыражения, создание надежных и устойчивых средств взаимоотношений, наличие механизмов, обеспечивающих равенство возможностей всех членов социумов. Целью сотворческих отношений является обеспечение условий для позитивного саморазвития каждой личности. Постановка проблем при сотворческом типе происходит в результате перспективной рефлексии, т.е. проблемные ситуации прогнозируются и возникают как скрытые возможности развития. Проект решения рождается в результате реализации принципа полилогичности, т.е. возможности равного и одновременно соразмерного с уровнем компетентности участия каждого и всех.

Общими принципами инновационно-рефлексивного подхода к формированию интеркультурной деятельности студента являются следующие:

– глубинное осмысление, анализ и переосмысление студентом своего эмпирического опыта, связанного с его жизнедеятельностью;

– настройка его на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики;

– концептуализация и развитие гуманистических ценностей, проводимые в сотворчестве преподавателя и студента;

– проживание и рефлексия различных интеркультурных ситуаций;

– обнаружение ограничений старых способов решения межкультурных проблем и создание новых интеркультурных средств;

– культивирование рефлексивных способностей у студента и их возможностей саморазвития.

Таким образом, инновационно-рефлексивный подход к формированию интеркультурной деятельности студента является значимым как для развития профессиональных навыков, так и для развития личностно-ценностной позиции студента, позволяет раскрыть творческие возможности участников межкультурной коммуникации, повышает его психологическую компетентность и готовность к интеркультурной деятельности. Его реализация проявляет себя в создании эффективной развивающей и саморазвивающейся системы интеркультурных отношений.