Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

PROBLEM OF REALIZATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION

Zayarnaya I.A. 1 Kulikova V.V. 1
1 Far-Eastern Federal University a branch
1431 KB
Now two interconnected concepts are widely used, namely: «competence-based approach» and «key competence». Despite relative «youth» of the called concepts, in scientific community mass discussions concerning introduction of competence-based approach and formation of competences of pupils of various educational institutions, including higher education institutions are carried out. Generation of similar discussions is caused by that not only the conceptual framework giving the characteristic of competence-based approach didn’t settle but also a number of problems which accompany introduction of the called approach in system of the higher education isn’t solved. Authors of this article, considering some of the available problems, propose the visible solution of these problems. According to authors the higher education institution can independently solve not all problems. Some of them closely mention system of the state standards regulating the higher education in Russia.
competence-based approach
competences of pupils
competences of teachers of higher education institution

Проводя дискуссии о модернизации высшего профессионального образования многие научные деятели утверждают о необходимости использования компетентностного подхода в процессе обучения студентов. На формирование компетенций учащихся нацеливают и стандарты высшего образования нового поколения. Так, например, в указанных стандартах приведен перечень общекультурных и профессиональных компетенций, среди которых способность работать с информацией, способность осуществлять деловое общение, владение современными технологиями и пр.

При внедрении компетентностного подхода необходимо учитывать интегральную сущность компетенций. Поэтому проведение занятий должно быть с максимальным учетом практики и опыта студентов, базироваться на активных и интерактивных методах усвоения учебного материала. Это достигается моделированием смешанных форм учебных занятий или использованием тренингов [3].

Для того чтобы подобное моделирование было эффективным, необходимо не только вносить изменение в учебно-методическую литературу, но и обращать внимание на профессиональные коммуникации преподавателей.

Целью данной статьи является рассмотрение проблем реализации компетентностного подхода в высших учебных заведениях.

Материалами для данной статьи послужили исследования отечественных и зарубежных ученых.

При проведении исследования использованы теоретические методы, а именно: метод восхождения от абстрактного к конкретному, метод теоретического анализа.

Результаты исследования и их обсуждение

Несмотря на то, что есть утверждение о целесообразности внедрения компетентностного подхода в процесс высшего образования, есть мнение ряда ученых, что подобный шаг сопровождается рядом проблем. В частности, одной из немаловажных проблем является недостаточное количество учебно-методической литературы. В настоящее время стали появляться учебники и учебные пособия, которые предусматривают формирование компетенций учащихся вузов. Однако подобной учебно-методической литературы мало. Соответственно появляется необходимость пополнения указанной информационной базы. Данная проблема затрагивает еще одну, а именно: компетенции преподавателей. Для того чтобы разработать и издать необходимую учебно-методическую литературу, необходимо сформировать компетенции профессорско-преподавательского состава, на плечи которого возлагается вышеобозначенный труд. В этом случае возникает вопрос: какие именно компетенции должны быть сформированы у сотрудников вуза и какова должна быть методика оценки уровня компетенций преподавателей?

Изучение ряда научных работ показало, что в подавляющем большинстве работ научных исследователей упоминается не о компетенциях, а компетентности преподавателя, либо подменяется понятие компетенций компетентностью преподавателей [2, 6, 7]. При этом подавляющее большинство рекомендаций сводится к аттестации работников сферы образования, в частности, преподавательского состава.

Многие авторы говорят о профессионально-педагогической компетентности. Например, Н.В. Кузьмина выделяет пять видов указанной компетентности:

1) социальную и профессиональную компетентность в области преподаваемой дисциплины;

2) социально-психологическую компетентность в области процессов общения;

3) дифференциально-психологическую компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

4) методическую компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

5) аутопсихологическую компетентность в области достоинства и недостатков собственной деятельности и личности [5].

У некоторых авторов существует мнение, что «компетенции преподавателя», «педагогическая компетентность» и «профессионально-педагогическая компетентность» – это взаимозаменяемые понятия [9].

Авторы данной статьи придерживаются той точки зрения, что подменять понятия компетенции и компетентности, подразумевая их взаимозаменяемость, неверно. При этом авторы статьи выражают утверждение, что компетенция и компетентность – это взаимодополняющие понятия.

В.Д. Шадриков [10] в своей работе «Личностные качества педагога, как составляющие профессиональной компетентности» указывает, что компетенции преподавателя образуются на базе приобретенных знаний, способностей и умений. Иными словами, на основе компетентности. С этим утверждением вполне можно согласиться.

Исследование существующих методов оценки компетенций преподавателей позволяет утверждать, что все они классифицируются как экспертные и направлены не на изучение компетенций, а выявление степени компетентности преподавателей, что еще раз указывает на выявленную выше проблему. Ряд методов предполагает либо анкетирование, либо тестирование, либо интервью. Причем некоторые авторы выделяют только один из названных выше [2, 6], а некоторые авторы предлагают использовать их в совокупности [4].

Однако, для того, чтобы правильно оценить компетенции преподавателей, необходимо утвердить стандарт, в котором продемонстрировать классификацию этих компетенций и их характеристику, как это сделано по отношению в компетенциям учащихся вузов. В настоящий момент подобного стандарта нет. Соответственно это может привести к разночтению результатов оценки в различных вузах и прочим неурядицам, связанным с оценкой компетенций преподавателей высших учебных заведений. Отсюда в числе существующих проблем реализации компетентностного подхода можно признать и вышеописанное обстоятельство.

Указанная путаница понятий и их трактовки вызывает необходимость формирования Государственного Стандарта, который призван был бы определить сами компетенции преподавателей вузов, их число и характеристики. Помимо этого, необходима единая система оценки подобных компетенций, что опять же затрагивает важность государственного регулирования подобного вопроса.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать следующий вывод: потребность устранения озвученных противоречий делает актуальной проблему, касающуюся подготовки и выдерживания стандарта компетенций преподавателей высшей школы. Поскольку подобный стандарт в данном случае является новым и неразработанным явлением в отечественном образовании, вопросы, связанные с разработкой и применением названного стандарта на практике, во многом остаются неясными. Как правило, разработка стандартов строится на методе проб и ошибок. Эффективность подобного стандарта можно измерить степенью разночтения между идеей и фактическими результатами. Достижение эффективности и положительных результатов действия подобного стандарта позволит обеспечить целостность представлений о компетенциях преподавателей вузов, что положительно скажется на реализации компетентностного подхода в вузе.