Начало XXI века большинством американских исследователей признано, как самое лучшее и одновременно худшее время для подготовки учителя [4].
С одной стороны, это было время надежд - период повышенного внимания к вопросам многообразия образовательной среды учебного заведения. К примеру, Дж. Буш, подчеркивал, что «ни один учащийся не должен оставаться без внимания», акцентируя ответственность американской системы образования за повышение успеваемости каждого учащегося [3: 11].
Был и другой положительный момент: несмотря на то, что национальные профессиональные организации не обращались к проблемам поликультурного образования до 1970-х гг., все основные национальные организации, имеющие отношение к аккредитации программ подготовки учителей, лицензированию и выдаче свидетельств о повышении квалификации теперь имели четкие требования относительно компетенции учителя в работе с многоэтническим и многокультурным составом учащихся.
Согласно результатам исследования Д. Голлник, опубликованным в 1995 г. под названием «Национальные инициативы в области мультикультурного образования», к 1993 г. в США 16 из 17 национальных стандартов по составлению куррикулума (от англ. «curriculum» - программа обучения), утвержденные Национальным советом по аккредитации учителей, содержали поликультурные принципы, а в 40 штатах в программу средней школы и программы подготовки учителей были введены билингвальное обучение и обязательное изучение культуры этнических групп [5].
Исследования Г. Лэдсон-Биллингс и К. Зайхнер также подтверждают, что почти по всей стране программы подготовки учителей в колледжах и университетах и политика учебных заведений к началу 1990-х гг. были пересмотрены на предмет внимания к многообразию этнического состава студентов и преподавателей и отражали основные требования целей и задач поликультурного образования [7, 11].
К положительным моментам данного периода исследователи единогласно относят богатый теоретический пласт знаний по ключевым проблемам поликультурного образования, в том числе и по подготовке учителей, накопленный американскими учеными, по сравнению с 70-80 гг. ХХ в., когда теоретики отмечали существенный недостаток работ по этим вопросам. Тот факт, что среди школьных учителей, студентов и преподавателей колледжей и университетов увеличилось число цветных американцев также свидетельствует в пользу прогресса в данный период в области поликультурного образования [2].
Начало XXI века также называют самым сложным периодом для поликультурного образования, так как наряду с активными преобразованиями в его пользу существовали не менее активные препятствия, характеризуемые многими учеными, как «угрожающие политике мультикультурализма». Во многих штатах, к примеру, отмечены серьезные сопротивления политике конструктивных действий в сфере образования, направленной на введение билингвального обучения и других языковых программ, а также устранение расовой дискриминации при приеме в колледжи и университеты [6].
В ряде штатов был предложен «оригинальный» способ оценивания качества работы учителей и школы в целом, который состоял в проведении обязательного тестирования учащихся по всем предметам. При этом разработчиками тестов не учитывались неравные возможности учащихся к получению доступа к знаниям. Эта проблема широко обсуждалась на страницах прессы. К примеру, в «Вашингтон Пост» отмечалось, что в этой связи «Акт о начальном и среднем образовании», переименованный Дж.Бушем в «Ни один учащийся не останется без внимания» (No Child Left Behind Act), более точно следовало бы назвать - «Ни один учащийся не останется не протестированным» (No Child Left Untested
Act) [9].
По словам многих ученых, по всей стране были предприняты только отдельные попытки введения поликультурного компонента в учебный процесс, но фундаментальных перемен в области образовательной политики не произошло [8].
Учителя по-прежнему получали монокультурное образование, которое выдвигало на передний план универсальные педагогические знания, и исключало из программ подготовки такие важные вопросы, как расовые, классовые, гендерные, культурные особенности учащихся и умение учителя грамотно опираться на эти различия в учебном процессе, рассматривая их, как достоинства учебной среды [12].
Наряду с указанными трудностями данного периода многие критики отмечают, что распространенные шаги в области реформирования педагогического образования (к примеру, включение поликультурных курсов в программы подготовки учителей) были «красивыми, но малосодержательными, приобретая скорее риторический, нежели реальный характер». Ряд авторов едины во мнении, что такие курсы представляли собой отдельные элементы, добавленные к основной программе обучения, а не являлись ее неотъемлемым компонентом [10:25]. Иными словами, отмена этих курсов никак не отразилась бы на программе в целом.
К отрицательным моментам данного периода критики относят также тот факт, что ведущие исследования, финансируемые правительством, не затрагивали вопросов подготовки учителя к работе в поликультурном классе, так же как и не касались конкретных проблем городских школ, которые испытывали насущную потребность в педагогических кадрах, так как статистика подтверждала, что большинство учителей оставляли свою работу из-за тяжелых условий (низкая оплата труда, опасная, часто криминальная обстановка в стенах школы и т.д.). Серьезным препятствием внедрению поликультурных программ подготовки учителей являлось также ошибочное предположение относительно того, что поликультурализм - это прежде всего политическое движение, направленное против белых американцев [3].
Нами проанализированы 12 ведущих исследований, посвященных поэтапному введению поликультурного образования в педагогическую подготовку специалистов, опубликованных в США за период 1990-2006 гг. в центральных изданиях по проблемам образования. Результаты анализа мы систематизировали в недавно опубликованной монографии «Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США» [1].
В целом, авторы рассмотренных нами работ отмечают богатую теоретическую базу по проблеме поликультурной подготовки учителей, но эффективность большинства теоретических положений не подтверждена эмпирическим путем, следовательно, вопрос о фундаментальных изменениях программ подготовки учителей еще остается открытым. Полезность данных аналитических обзоров состоит в том, что они акцентируют внимание на конкретных аспектах подготовки учителя, которые ранее не прозвучали в общих целях и задачах поликультурного образования.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: Монография. Волгоград: Перемена, 2008.
- Banks J., & Banks C.A.M. Handbook of research on multicultural education. Old Tappan, NJ: Macmillan, 2005.
- Cohran-Smith M. Sticks, stones, and ideology: The discourse of teacher education//Educational Researcher.2001.30(8).P.3-15.
- Cohran-Smith M. Learning and unlearning: The education of teacher educators//Teaching and Teacher Education. 2003.19. P.5-28.
- Gollnick D. National and state initiatives for multicultural education/ J.A. Banks & C.A.M. Banks. Handbook of research on multicultural education. Old Tappan, NJ: Macmillan, 2005.
- Gordon B. The criticality of racism in education at the dawn of the new millenium/ S. King, & L. Castenell. Racism and racial inequality: Implications for teacher education. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education, 2001, P. 15-32.
- Ladson-Billings G. Preparing teachers for diverse student populations: A critical race theory perspective/ A. Iran-Nejad & D. Pearson. Review of research in education. Washington, DC: American Educational Research Association.1999.Vol.24.P.211-248.
- Ladson-Billings G. Multicultural teacher education: Research, practice, and policy/ J.A. Banks, & C.A.M. Banks. Handbook of research on multicultural education. Old Tappan, NJ: Macmillan, 2005, P.747-761.
- Toppo G. Bush to sign education bill, but the debate over required testing goes on//Washington Post.2002.Jan.7
- Villegas A., & Lucas T. Preparing culturally responsive teachers: Rethinking the curriculum//Journal of Teacher Education.2002.53(1).P.20-32.
- Zeichner K. Educating teachers for cultural diversity/K. Zeichner. East Lansing, MI: Michigan State University, 1993.
- Zeichner K., & Melnick S. The role of community field experiences in preparing teachers for cultural diversity/K. Zeichner, S. Melnick, & Gomez. Currents of reform in preservice teacher education. New York: Teachers College Press, 1996, P. 176-198.