Введение
Цифровые образовательные ресурсы в современной школе перестали быть внешним дополнением к традиционному уроку. Они становятся частью педагогической архитектуры обучения, в которой меняются не только носители содержания, но и способы распределения учебной активности между учителем, обучающимся и цифровой средой. В этой связи исследовательский интерес смещается от вопроса о наличии цифровых инструментов к вопросу об их педагогической состоятельности. Проблема состоит в том, что в школьной практике цифровизация нередко описывается через технические параметры: наличие контента, число сервисов, доступ к сети, долю заданий в электронном виде. Такой подход недостаточен для педагогической оценки.
Научная новизна исследования заключается в том, что цифровые образовательные ресурсы рассматриваются не как однородная совокупность электронных материалов, а как различные педагогические модели организации усвоения. В работе сопоставлены интегрированная школьная цифровая среда, федеральный ресурс электронных уроков и массовая интерактивная платформа регулярной практики.
В зарубежной литературе цифровые образовательные ресурсы рассматриваются прежде всего как средство переосмысления педагогической инклюзии, организации учебного взаимодействия и изменения роли учителя. M. Kearney, S. Schuck, K. Burden подчеркивают, что цифровые педагогики создают условия для большей включенности обучающихся и вариативности образовательных сценариев [1]. I. Messias, A. Loureiro акцентируют внимание на том, что открытые цифровые ресурсы влияют на педагогические решения учителя лишь тогда, когда сопровождаются методическим переосмыслением их места в обучении [2]. E. A. Shumilova, L. P. Kuzma, L. S. Makuha показывают, что цифровые инструменты особенно значимы в среде, где требуется гибкое оценивание индивидуальных достижений, обучающихся с различными образовательными потребностями [3]. Российские исследования смещают акцент к восприятию цифровизации участниками образовательного процесса и к осмыслению ее дидактических последствий. А. В. Андреенкова, Е. В. Дмитриева, А. В. Носкова демонстрируют, что школьная цифровизация воспринимается неоднозначно и сопровождается напряжением между удобством и рисками перегрузки [4]. В. Ю. Бельский, В. П. Майкова, Э. М. Молчан рассматривают цифровые технологии как элемент более широкого цивилизационного сдвига в образовании, требующего философского осмысления целей обучения [5]. М. Е. Вайндорф-Сысоева, М. Л. Субочева развивают эту линию, связывая дидактику цифровой эпохи с изменением логики построения содержания, темпа усвоения и взаимодействия между субъектами обучения [6].
Следующий блок работ концентрируется на институциональной готовности школы к цифровой трансформации и на факторах ее результативности. И. В. Дворецкая, А. Ю. Уваров показывают, что готовность школ определяется не только инфраструктурой, но и управленческой поддержкой, профессиональной кооперацией и устойчивыми практиками применения цифровых технологий [7]. В. В. Калицкая, Л. А. Степанова, О. В. Мустафина, О. А. Рыкалина на предметном материале демонстрируют, что современные цифровые технологии способны усиливать эффективность изучения дисциплины через практико-ориентированную работу [8]. Д. С. Попов, А. В. Стрельникова, Е. А. Григорьева дополняют эту позицию, указывая, что цифровизация средней школы сочетает измеримую отдачу с факторами риска, включая неравенство условий и неодинаковую готовность учителей [9]. Работы последних лет все более детально описывают реальные модели использования цифровых инструментов учителями и в инклюзивной практике. Н. А. Руднова, Д. С. Корниенко, Я. К. Смирнова фиксируют различия в целях и частоте использования цифровых образовательных инструментов в зависимости от профессиональных задач педагога [10]. В. В. Сулимин, В. В. Шведов показывают, что в инклюзивном образовании цифровые технологии становятся средством адаптации школьной среды и расширения доступа к содержанию [11]. Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. Г. Чигрина рассматривают электронные образовательные ресурсы как дидактический инструмент цифровой трансформации общего образования, одновременно подчеркивая наличие барьеров их эффективного использования [12].
Завершающий блок исследований формирует нормативно-ценностный контекст обсуждения. А. Ю. Уваров связывает цифровое обновление образования с поиском модели школы, в которой технологии подчинены образовательным целям, а не замещают их [13]. Е. В. Фролова, О. В. Рогач на материале московских учителей демонстрируют, что оценка цифровизации зависит от ее влияния на повседневную педагогическую работу и учебную нагрузку [14]. Л. Н. Швецова, Н. А. Ушакова расширяют поле анализа, показывая, что цифровая трансформация затрагивает не только обучение, но и воспитательные компоненты образовательного процесса [15]. В совокупности рассмотренные работы позволяют сделать вывод о необходимости анализа цифровых образовательных ресурсов именно как педагогических механизмов организации усвоения.
Цель исследования – выявление педагогических условий, при которых цифровые образовательные ресурсы в школе обеспечивают усиление усвоения учебного материала, индивидуализации обучения.
Материалы и методы исследования
Эмпирическую основу исследования составили три группы открытых материалов. Первая включает аналитические материалы мониторинга цифровой трансформации общеобразовательных организаций, выполненного Институтом образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» на федеральном и региональном уровнях. В используемом массиве представлены данные о 2329 школьных администраторах, 14 950 учителях и 20 382 обучающихся. Вторая группа охватывает официальные описания цифровых платформ, применяемых в школьной практике: Московская электронная школа, Российская электронная школа и Учи.ру. Третья группа включает публично размещенные школьные кейсы, в которых зафиксированы показатели успеваемости, качества знаний и охвата обучающихся цифровой работой. В исследовании использованы методы сравнительного и динамического анализа, а также индексный подход. Сравнительный анализ применялся для сопоставления педагогических возможностей трех типов цифровых ресурсов. Динамический анализ использовался в панельном срезе «до/после» на материале открытого школьного мониторинга. Индексный подход был реализован в форме оценки педагогической интеграции ресурса по пяти признакам: организация содержания, тренировка, оценивание, наблюдаемость прогресса и коммуникативная видимость результатов. Единицами измерения выступали проценты, процентные пункты, число участников, число обучающихся в классе и балльные индексы от 0 до 10.
Результаты исследования и их обсуждение
Полученные результаты показывают, что педагогический потенциал цифровых образовательных ресурсов неодинаков и зависит от того, какую часть учебного цикла они охватывают. В одном случае ресурс работает как среда целостной организации обучения, соединяя содержание урока, домашнюю работу, текущий контроль и накопление результатов. В другом случае он выступает как библиотека электронных уроков и инструмент дифференциации. В третьем случае доминирует тренажерная логика регулярной практики и быстрой обратной связи.
С педагогической точки зрения это означает, что сама цифровая форма не задает результата автоматически: эффект возникает там, где цифровой ресурс делает усвоение управляемым, а ошибки и продвижение обучающегося – наблюдаемыми.
Для проверки этого тезиса сначала целесообразно сопоставить три наиболее показательных типа цифровых ресурсов по единой аналитической шкале. Логика сравнения строится по степени встраивания ресурса в учебный цикл.
В индекс включены пять признаков: организация содержания, возможность многократной практики, инструменты оценивания и обратной связи, фиксация прогресса в динамике, а также видимость результата для учителя, семьи или администрации. Каждый признак оценивался по шкале от 0 до 2, где 0 означает отсутствие выраженной функции, 1 – частичную реализацию, 2 – системную реализацию. Итоговый индекс варьирует от 0 до 10. Основанием для оценки выступили официальные описания и руководства самих платформ.
Данные табл. 1 показывают, что максимальное значение модельного индекса получает Московская электронная школа – 10 баллов из 10. Ресурс объединяет содержание урока, цифровые домашние задания, комментарии к оценкам, фиксацию результатов тестов и контрольных работ, а также портфолио учащегося с динамикой учебных достижений. Российская электронная школа получает 8 баллов. Ее сильная сторона заключается в полноте учебного курса, наличии интерактивных уроков, тренировочных и оценочных заданий, однако функция длительного наблюдения за результатами встроена слабее, чем в интегрированной школьной среде. Учи.ру набирает 7 баллов, демонстрируя высокий потенциал в части регулярной практики и немедленной обратной связи, но меньшую глубину интеграции с общей системой школьного документооборота и накопительной фиксации результатов.
Таблица 1
Сравнительная модель педагогической интеграции цифровых образовательных ресурсов
|
Ресурс |
Организация содержания, балл |
Практика и закрепление, балл |
Оценивание и обратная связь, балл |
Наблюдаемость прогресса, балл |
Коммуникативная видимость результата, балл |
Итоговый индекс, из 10 |
|
Московская электронная школа |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
10 |
|
Российская электронная школа |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
8 |
|
Учи.ру |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
7 |
Примечание: составлена автором на основе анализа официальных материалов цифровых образовательных платформ: Московская электронная школа [Электронный ресурс]. URL: https://school.mos.ru/help/articles/mesh/; Московская электронная школа. Возможности «Портфолио учащегося» [Электронный ресурс]. URL: https://school.mos.ru/help/instructions/portfolio-student/opportunities-portfolio/features-portfolio/; Учи.ру. Полезная информация учителю о портале Учи.ру [Электронный ресурс]. URL: https://uchi.ru/teachers/ (дата обращения: 30.03.2026)
Таблица 2
Открытые индикаторы образовательных эффектов и условий применения цифровых ресурсов
|
Уровень наблюдения |
Показатель |
Значение |
Единица измерения |
|
Микроуровень |
Успеваемость при системном использовании цифровых платформ |
100 |
% |
|
Успеваемость при системном использовании цифровых платформ |
100 |
% |
|
|
Качество знаний при использовании цифровых платформ |
93 |
% |
|
|
Качество знаний при использовании цифровых платформ |
95 |
% |
|
|
Охват класса работой на Учи.ру, 3 «Б» класс |
19 из 19 |
чел. |
|
|
Охват класса работой на Учи.ру, 9 «В» класс |
26 из 26 |
чел. |
|
|
Мезоуровень |
Администраторы, поддерживающие апробирование учителями новых цифровых способов обучения |
87 |
% |
|
Учителя, использующие школьные очные формы взаимного обучения цифровым технологиям |
89 |
% |
|
|
Учителя, обучающиеся у коллег в процессе совместной онлайн-работы |
58 |
% |
|
|
Макроуровень |
Участники мониторинга: администраторы / учителя / обучающиеся |
2329 / 14950 / 20382 |
чел. |
Примечание: составлена автором на основе анализа мониторинга цифровой трансформации общеобразовательных организаций на региональном и федеральном уровнях [Электронный ресурс]. URL: https://ioe.hse.ru/data/2021/11/09/1457729118/Анализ%20результатов%20проведения%20мониторинга%20в%202021%20году.pdf (дата обращения: 09.04.2026)
С педагогической точки зрения различие между 10, 8 и 7 баллами отражает тип организации усвоения. Ресурс с индексом 10 поддерживает целостный учебный цикл и делает его прозрачным для всех участников. Ресурс с индексом 8 оптимален для объяснения, тренировки и дифференциации, но в меньшей степени обеспечивает непрерывность наблюдения. Ресурс с индексом 7 наиболее результативен как инструмент отработки навыков, особенно при регулярном использовании. Следовательно, для школы принципиально важно соотносить выбор цифрового ресурса с педагогической задачей: если требуется системная организация обучения, нужен интегрированный контур; если требуется усиление практики и коррекции ошибок, оправдано применение тренажерной платформы. Именно такое функциональное различение позволяет перейти от абстрактного тезиса о цифровизации к предметному анализу педагогического эффекта.
Сопоставление, представленное в табл. 1, важно дополнить открытыми наблюдаемыми индикаторами. Они позволяют увидеть, как структурные особенности цифрового ресурса проявляются в школьной практике. Для этого объединены данные трех уровней. На микроуровне рассматриваются школьные и классные кейсы с фиксируемыми показателями успеваемости, качества знаний и охвата обучающихся. На мезоуровне анализируются институциональные условия применения цифровых ресурсов, зафиксированные в мониторинге цифровой трансформации школ. На макроуровне учитывается масштаб базы, на которой делаются выводы о распространенности практик (табл. 2).
Таблица 2 позволяет сделать несколько существенных выводов. Во-первых, в открытом школьном мониторинге при системном использовании цифровых платформ зафиксирована полная успеваемость в оба учебных года – 100 % в 2020–2021 и 100 % в 2021–2022, при этом качество знаний увеличилось с 93 до 95 %. Рост на 2 п. п. при уже высоком исходном уровне нельзя трактовать как доказательство универсального причинного эффекта, но его можно рассматривать как значимый педагогический сигнал: цифровые ресурсы способны сопровождать не ухудшение, а стабилизацию и улучшение результатов при регулярной работе. Во-вторых, кейс с Учи.ру показывает, что ключевым условием становится полнота охвата: 19 из 19 обучающихся в 3 «Б» классе и 26 из 26 в 9 «В» классе включены в цифровую практику. Это указывает на важность не эпизодического, а нормированного использования платформы всем классом. В-третьих, институциональная среда подтверждает, что педагогический эффект цифровых ресурсов не создается индивидуальным усилием одного учителя. В мониторинге 87 % администраторов сообщают о поддержке апробирования новых цифровых способов обучения, 89 % учителей указывают на школьные формы взаимного обучения, а 58 % – на освоение инструментов через совместную онлайн-работу с коллегами. Следовательно, наблюдаемые учебные результаты коррелируют не только с наличием ресурса, но и с профессиональной средой его применения. Отсюда вытекает вывод: педагогическая результативность цифровых образовательных ресурсов формируется на пересечении трех факторов – архитектуры самого ресурса, регулярности работы с ним и организационной поддержки школы.
Заключение
Проведенное исследование показывает, что педагогический потенциал цифровых образовательных ресурсов в школе определяется не их технологической новизной и не масштабом цифрового контента как таковым, а тем, насколько глубоко они встроены в структуру учебного процесса. В логике общей педагогики и истории педагогики образования цифровой ресурс приобретает значение тогда, когда позволяет организовать целостный цикл усвоения: от предъявления содержания и тренировки до текущего оценивания, коррекции и накопления результата. Именно этот критерий позволяет различать поверхностную цифровизацию и подлинное дидактическое обновление школьного обучения.
Основной вклад исследования состоит в предложении многоуровневой рамки анализа. Во-первых, цифровые ресурсы были сопоставлены как разные педагогические модели: интегрированная школьная среда, федеральный ресурс электронных уроков и массовая интерактивная платформа предметной практики. Во-вторых, структурный анализ был дополнен открытыми индикаторами школьных результатов и институциональных условий применения. Такое сочетание позволило показать, что позитивные образовательные эффекты возникают там, где наблюдаются регулярность работы, полный или близкий к полному охват класса, доступная обратная связь и организационная поддержка учителя.
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Носакова Т. В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ШКОЛЕ // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 5. С. 231-236;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40798 (дата обращения: 01.06.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40798