Введение
Обострение геополитических противоречий современного мира обусловливает рассмотрение образования как фактора укрепления мировоззренческого суверенитета страны. В решении этой задачи особая роль принадлежит историческому просвещению, которое выступает одним из приоритетных направлений современной государственной образовательной политики. Повышение потенциала исторического просвещения в формировании ценностных ориентаций подрастающих поколений, в частности приобщения к традиционным российским духовно-нравственным ценностям (национальным ценностям), возможно при условии целенаправленной подготовки педагогов к такой деятельности. В развитие идей, изложенных автором ранее в статье о реализации государственной политики в области исторического просвещения на уровне общего образования [1], данная статья направлена на систематизацию современных отечественных исследований, посвященных подготовке педагогов к формированию у школьников национальных ценностей средствами исторического просвещения. После издания Указа Президента Российской Федерации № 314 «Об утверждении основ государственной политики Российской Федерации в области исторического просвещения» от 8 мая 2024 г. заметно возросла интенсивность научных и организационно-методических разработок, связанных с развитием просветительской деятельности в системе образования, сфере культуры и других институтах социализации. В этих условиях важно не только зафиксировать складывающиеся подходы к подготовке педагогических кадров, но и выявить проблемные зоны, связанные с содержанием профессиональной готовности педагога, методическим обеспечением историко-просветительской деятельности и оценкой ее результатов. Именно поэтому статья сосредоточена на сопоставлении имеющихся исследований, уточнении понятийной рамки и обосновании подходов к совершенствованию программ повышения квалификации педагогов в данной области.
Цель исследования – на основе теоретического анализа современных отечественных публикаций выявить основные тенденции и проблемные зоны в проектировании содержания дополнительного профессионального педагогического образования (на примере повышения квалификации) по формированию у школьников национальных ценностей средствами исторического просвещения, уточнить содержание готовности педагога к данной деятельности и обосновать подходы к совершенствованию программ повышения квалификации в этой области.
Материалы и методы исследования
В рамках исследования была изучена педагогическая периодика, в которой предпринимаются попытки анализа и разработки подходов к формированию у будущих или практикующих педагогов готовности к историческому просвещению, формированию ценностей обучающихся. Были проанализированы научные статьи в периодических изданиях и сборниках материалов научно-практических конференций, представленных в базе РИНЦ (Научной электронной библиотеке) за последние 3 года (2023–2025 гг.). Из более чем 500 наименований были отобраны для анализа 250 работ. В список использованных источников настоящей статьи вошли 26 публикаций, иллюстрирующих выявленные тенденции, затрагиваемые в статье аспекты проблемы.
Важно отметить особое значение современных работ, поднимающих методологические вопросы просветительской деятельности, которая включена в Закон «Об образовании в Российской Федерации» только в 2021 г. и, согласно закону, осуществляется вне рамок образовательных программ. При этом очевидна необходимость реализации потенциала содержания общего образования в историческом просвещении школьников. На методологическом уровне важно сегодня осмыслить сущность и особенности, взаимосвязи и закономерности образовательной и просветительской деятельности, воспитания и духовно-нравственного, исторического просвещения, раскрыть единство ценностных оснований названных процессов и видов профессиональной деятельности.
В исследовании методологическая рамка строится на аксиологическом подходе к образованию с учетом психолого-педагогических особенностей формирования ценностей как перехода от информированности о ценностях к интериоризации их в личностные смыслы, мировоззрение личности и, далее, к устойчивым паттернам поведения в повседневной жизнедеятельности. Это позволяет операционализировать результаты работы педагогов по формированию ценностей у обучающихся средствами исторического просвещения и соотнести их с задачами повышения квалификации педагогов. Методологически важно различать ценности как культурно-нормативные основания, ценностные отношения как эмоционально-смысловую позицию и ценностные ориентации как устойчивые предпочтения, проявляющиеся в поведении, действии индивида. Такое разведение предотвращает редукцию воспитательных результатов лишь к уровню информированности о ценностях.
Под ценностными ориентациями школьников понимается относительно устойчивая система предпочитаемых ценностей и смыслов, задающая направленность оценок, отношений и поведения в социально значимых ситуациях. В предметном поле статьи выделяются группы ценностей, наиболее релевантные задачам исторического просвещения:
− гражданско-патриотические (сопричастность судьбе Отечества; уважение к истории России и государственным символам; готовность к социально ответственному участию в жизни школы и местного сообщества);
− культурно-исторические (ценность исторической памяти и преемственности поколений; уважение к культурному и историческому наследию, памятным местам и источникам; признание значимости труда и подвига предков);
− нравственно-гуманистические, раскрываемые через исторические сюжеты (достоинство, ответственность, справедливость, взаимопомощь, уважение к человеку, готовность к диалогу).
Формирование ценностных ориентаций средствами исторического просвещения возможно при условии педагогически управляемой деятельности, которая запускает механизмы приобщения школьников к ценностям, их личностного присвоения (интериоризации). Для операционализации результата представляется эффективным следующий подход:
− знание о ценностях обеспечивает понимание исторического контекста, причинно-следственных связей;
− отношение к ценностям отражает возникновение личностного смысла, уважения к прошлому;
− как результат – повседневная деятельность проявляется в устойчивых предпочтениях, выборе социально одобряемых форм поведения, участии в социально значимых практиках.
Под средствами исторического просвещения понимается совокупность содержательных, организационно-средовых и методико-технологических ресурсов, обеспечивающих реализацию такой деятельности. В структуре средств можно выделить:
− содержательные средства: исторические сюжеты и проблемы, биографический материал, исторические источники (документы, письма, фотографии, карты, устные свидетельства), материалы о символах, памятных датах и местах памяти;
− средовые средства: школьный музей и музейные практики, архивы, библиотеки, учреждения культуры, памятные места, исторические ресурсы по месту проживания и семейной памяти;
− организационно-деятельностные средства: просветительские события (памятные даты, тематические недели), экскурсии и маршруты, экспедиции, поисково-исследовательские и проектные практики, школьные выставки и экспозиции, медиапроекты;
− информационно-коммуникационные средства: цифровые коллекции и архивы, виртуальные музеи, интерактивные карты, школьные медиаплощадки и т. п.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ научных исследований позволяет выделить по меньшей мере две взаимосвязанные группы работ. Первая группа рассматривает историческое просвещение как вид профессионально организуемой и социокультурной деятельности, имеющей собственные цели, принципы, формы и нормативные рамки. В этих публикациях преобладают методологические и нормативно-ценностные аспекты: уточняется соотношение категорий «просвещение» и «образование», осмысляется феномен исторической памяти, формулируются требования к научности, преемственности и адресности историко-просветительской деятельности [2–4]. Так, А. В. Лубков актуализирует потенциал исторического просвещения, включая просветительскую деятельность педагогических работников школы, в консолидации российского общества, укреплении культуры межнационального общения и единства народов страны в современных условиях и в стратегической перспективе [4]. Г. Р. Гагкуев исследует проблематику соответствия форм работы потребностям различных социальных групп, исторического единства и «включенности Российского государства в общемировой исторический процесс» [5, c. 6].
Вторая группа исследований рассматривает формирование ценностных ориентаций школьников как педагогическую деятельность и как педагогический результат исторического просвещения. Эти работы сосредоточены на механизмах интериоризации ценностей, условиях и критериях доказуемости образовательного результата, а также на воспитательном потенциале историко-культурного наследия, музейной педагогики, краеведения и проектных форм работы, в которых просветительские практики выступают пространством становления личностных смыслов и гражданской идентичности [6–8]. Так, в работах И. А. Лобанова, Е. К. Калуцкой, О. А. Французовой раскрывается возможность и необходимость реализации исторического просвещения как в урочной, так и во внеурочной деятельности, в системе воспитательной работы и дополнительного образования на всех уровнях общего образования; подчеркивается его значение для популяризации исторических знаний и противодействия фальсификациям исторического прошлого [6]. Тем самым анализ литературы показывает, что формирование ценностных ориентаций школьников целесообразно рассматривать не как внешнее дополнение к историческому просвещению, а как один из его ключевых педагогических результатов.
В контексте педагогического исследования результативность формирования ценностей средствами исторического просвещения целесообразно операционализировать посредством трехэтапного педагогического процесса: вначале знание о ценностях, исторических фактах и т. д., затем позитивное восприятие и эмоциональное отношение к ним и, как следствие, устойчивые формы повседневной жизнедеятельности обучающихся (приобщение, присвоение, поведение в соответствии с социально одобряемыми нормами). Данный подход создает условия для минимизации возможной редукции ценностных смыслов к банальной информированности школьников о ценностях, иными словами – позволит избежать формализма в педагогической работе, не приносящей искомого личностного результата. Анализ публикаций показывает, что на уровне «знания» (осведомленность, понимание контекстов и т. д.) преимущественно фокусируются работы, посвященные взаимосвязи исторической памяти и исторического образования, а также методическому обеспечению деятельности по историческому просвещению в школе [8; 9]. Переход к уровню «отношения» (эмоционально-смысловая позиция, уважение к прошлому) отражается в исследованиях, выделяющих принципы непротиворечивости оценок исторических событий (фактов, явлений, процессов), включенности России в общемировой исторический процесс, понимания России как государства-цивилизации, а также изучающих феномен исторической памяти как воспитательный ориентир [10–12]. Наконец, уровень «поведения в повседневной деятельности» конструируется в работах, описывающих деятельностные и средовые форматы работы педагогов, например деятельность школьных музеев, краеведческие практики, проектирование просветительских событий и т. п., посредством которых достигается интериоризация культурно-исторического содержания в личный опыт учащихся [13–15].
Таким образом, методологические принципы реализации исторического просвещения (научность, преемственность, адресность, соотнесение с задачами образования) задают «рамку качества» исторического просвещения. Однако собственно ценностный результат возникает благодаря запуску механизмов интериоризации – нарративно-идентификационного (соотнесение себя с историческими сюжетами и образцами), рефлексивно-диалогического (обсуждение моральных дилемм, сопоставление интерпретаций), деятельностно-практического (участие в проектах, музейных и краеведческих практиках) и эмоционально-смыслового (переживание значимости через символы, исторических личностей, места памяти, региональную историю).
Проблематика подготовки педагогов к формированию ценностных ориентаций средствами исторического просвещения в изученной литературе представлена неравномерно. Преобладают концептуальные и методические разработки для начальной школы, тогда как для уровней основной и средней школы, а также для программ повышения квалификации сохраняется дефицит технологизированных моделей, описания педагогических условий и процедур оценки результативности. Эта диспропорция указывает на необходимость рассматривать подготовку педагогов как самостоятельное направление исследований, включающее не только описание форм историко-просветительской деятельности, но и уточнение структуры профессиональной готовности педагога к формированию ценностных ориентаций. В отдельные группы исследований можно выделить работы, посвященные:
− развитию вузовской системы историко-педагогического образования с целью подготовки будущих учителей истории к просветительской деятельности [16; 17];
− созданию в вузе условий для подготовки всех будущих педагогов к историко-просветительской деятельности, особенно много работ, посвященных подготовке учителей начальной школы к историческому просвещению [18; 19];
− подготовке педагогов на уровне СПО или ДППО к историческому просвещению обучающихся (единичные исследования) [20; 21].
Интересный опыт развития системы высшего педагогического образования в педагогических университетах представляют в своей статье А. В. Клименко и М. Л. Несмелова, отмечая, что одним из направлений обновления является усиление воспитательной направленности высшего образования, в том числе исторического просвещения. Следует особо подчеркнуть, что предполагается подготовка всех категорий педагогов к осуществлению историко-просветительской деятельности в школе, включая преподавателей различных учебных предметов на всех уровнях общего образования [22]. Разделяя данную позицию, важно актуализировать задачу создания условий для включенности всех категорий педагогических работников в историко-просветительскую деятельность, для решения которой важно повышать и эффективно реализовывать потенциал программ повышения квалификации, внутришкольной методической работы, просветительских программ, культурно-досуговых программ для педагогических работников.
В этой связи историческое просвещение необходимо рассматривать как инвариантный модуль повышения квалификации, применимый ко всем категориям педагогических работников при дифференциации ролей и методик:
а) учителя истории и обществознания обеспечивают научность, достоверность источников и работу с «историческими интерпретациями»; применяют анализ источников, проблемное изучение, дискуссии, исследовательские и проектные задания;
б) учителя начальных классов формируют базовые представления о Родине, символах и памяти через локальную и семейную историю, наглядность, рассказ, беседу и элементы музейной педагогики;
в) учителя русского языка и литературы, музыки, изобразительного искусства, географии и другие предметники реализуют межпредметные «каналы» просвещения: работа с историко-культурными текстами, биографический и нарративный подход, картографирование «пространства памяти», анализ медиатекстов и развитие публичного исторического высказывания;
г) управленческая команда школы формирует условия (партнерская сеть, ресурсы, календарь событий, внутренняя система качества и сопровождение педагогов).
Очевидна необходимость реализации историко-просветительской деятельности во взаимосвязи не только с содержанием учебного процесса, но и программ воспитания, внеурочной деятельности, ее существенный воспитательный потенциал. Классные руководители, советники по воспитанию и педагоги дополнительного образования обеспечивают систему мероприятий событийной педагогики, а также реализацию программы воспитания. Во взаимосвязи с подготовкой к воспитательной деятельности рассматривают подготовку будущих педагогов к культурно-просветительской деятельности А. А. Краузе, С. И. Шуминская [23]. Потенциал исторического образования и просвещения актуализирует С. Л. Данильченко, анализируя пути реализации концепции «Россия – государство-цивилизация» в профессиональном образовании [24].
Целая группа статей посвящена проблеме подготовки учителей начальной школы к историко-просветительской деятельности. А. А. Алмазова, В. Ю. Борисов, Э. М. Галямова, М. А. Олейникова, Т. А. Солнцева предлагают рассматривать концепцию «исторического просвещения школьников как контекст построения программы высшего педагогического образования» [25]. Исследования В. Ю. Борисова также посвящены концептуальным основам «реализации исторического просвещения в начальной школе и подготовке к ней учителя начальных классов» не только в рамках содержания конкретного учебного предмета, но в полной мере реализуя потенциал межпредметного подхода как эффективного механизма реализации государственной ценностной политики в практической жизни школы [26].
Обозначим еще одно важное направление в развитии системы подготовки кадров к историко-просветительской деятельности – это историческое просвещение самих педагогов. Исследования показывают острую потребность педагогов в краеведческих, культурологических, исторических знаниях, необходимых им для педагогической деятельности по приобщению школьников к традиционным российским ценностям.
Систематизация публикаций позволяет уточнить понятие «готовность педагога к формированию у обучающихся национальных ценностей средствами исторического просвещения» как интегративное профессионально-личностное образование, включающее четыре взаимосвязанных компонента. Во-первых, ценностно-смысловой компонент, отражающий личную позицию педагога, этику работы с ценностями без морализаторства и формализма, а также педагогическую деонтологию. Данный компонент наиболее полно описан в работах аксиологической и культурологической направленности, связывающих историческое просвещение с задачами воспитания и интериоризации культурно-исторического наследия. Во-вторых, содержательно-исторический компонент, предполагающий понимание педагогом исторического процесса, причинно-следственных связей исторических событий и реализацию Россия-центричного подхода в педагогической деятельности. Его описание встречается в исследованиях, посвященных феномену исторической памяти, верификации научности исторических фактов и критическому осмыслению различных интерпретаций событий. В-третьих, методический компонент, связанный с компетенциями педагога по проектированию содержания, условий реализации, форматов и результатов просветительских мероприятий и проектов. Он раскрывается в публикациях о методическом обеспечении школьного исторического образования, реализации программ воспитания, деятельности школьных музеев и подготовке учителей к просветительским форматам работы. Наименее проработанным представляется рефлексивно-диагностический компонент, который предполагает оценивание изменений у обучающихся не только в знаниях, но и в отношениях, смыслах и ценностных предпочтениях. В большинстве работ фиксируется значимость оценки результатов, однако редко предлагаются валидные инструменты и процедуры отслеживания динамики ценностных ориентаций, особенно в долговременной перспективе.
На основе изученных работ можно обосновать подходы к совершенствованию программ повышения квалификации педагогов, ориентированных на формирование у школьников национальных ценностей средствами исторического просвещения, а также сформулировать рекомендации по их практической реализации. Аксиологический подход предполагает освоение педагогами ценностных оснований исторического просвещения и этики работы с ценностями при сохранении научности и недопустимости формализма. Проектно-деятельностный подход ориентирует повышение квалификации на формирование компетенций по проектированию межпредметного содержания и форм историко-просветительской деятельности, обеспечивающих переход от когнитивного освоения материала к устойчивым ценностно-поведенческим проявлениям. Средовой (социокультурный) подход предполагает включение в программы ресурсов музеев, архивов, библиотек, мест памяти и других культурных институций, что позволяет педагогам осваивать технологии интеграции культурно-исторического наследия в урочную, внеурочную и воспитательную деятельность. Наконец, рефлексивно-диагностический подход требует включения в программы повышения квалификации методов оценивания динамики не только знаний, но и отношений, смыслов и ценностно-поведенческих проявлений обучающихся, а также развития способности педагога к профессиональной рефлексии собственных методических решений.
Реализация программ повышения квалификации в контексте данного исследования имеет ряд особенностей. Их содержание должно включать инвариантный модуль «Историческое просвещение и формирование национальных ценностей школьников», сочетаемый с вариативными треками для различных категорий педагогических работников: учителей истории и обществознания, учителей начальной школы, педагогов-предметников, классных руководителей, педагогов дополнительного образования и управленческих команд. Итоговая аттестация освоения программ повышения квалификации может проводиться в формате защиты проекта или представления портфолио историко-просветительских практик: сценария просветительского события, музейно-краеведческого маршрута, медиапродукта или иного образовательного продукта с методическим обоснованием, указанием возрастной адресности и критериев эффективности. Практико-ориентированность программ целесообразно обеспечивать через работу с историческими источниками, обсуждение историко-нравственных дилемм, стажировки в музеях, архивах и учреждениях культуры с последующим переносом полученного опыта в школьную практику. Существенное значение имеет введение элементов наставничества, профессиональной экспертизы и анализа сценариев с фокусом на ценностно-смысловые риски, включая морализаторство, формализм, подмену научности идеологемами и конфликт интерпретаций исторических событий. Важным компонентом программ должен стать диагностический модуль, ориентированный на формирование у педагога компетенций по оценке когнитивных, ценностно-смысловых и поведенческих эффектов историко-просветительской деятельности.
Заключение
Проведенный теоретико-методологический анализ современных отечественных публикаций позволил выявить основные тенденции и проблемные зоны в разработке программ повышения квалификации педагогов по формированию у школьников национальных ценностей средствами исторического просвещения. Установлено, что в научной литературе данная проблематика представлена по меньшей мере в двух взаимосвязанных плоскостях: как исследование исторического просвещения в качестве особого вида профессионально организуемой социокультурной деятельности и как изучение формирования ценностных ориентаций школьников в качестве педагогического результата. Это позволило уточнить содержание и границы подготовки педагогических кадров к реализации историко-просветительской деятельности в школе. Историческое просвещение обосновано как инвариантный модуль непрерывного профессионального педагогического образования, значимый как для подготовки будущих педагогов, так и для повышения квалификации практикующих работников образования. Разработанная аналитическая рамка, объединяющая аксиологический подход и педагогическую логику интериоризации ценностей, обеспечила возможность соотнесения исследований, описывающих историческое просвещение как деятельность, с работами, рассматривающими его ценностные результаты. К числу полученных результатов, уточняющих научное представление о подготовке педагогов к формированию национальных ценностей у школьников средствами исторического просвещения, относятся следующие положения:
− обосновано исследование исторического просвещения как профессионально организуемой деятельности и формирования ценностных ориентаций как педагогического результата этой деятельности;
− уточнено содержание готовности педагога к формированию ценностей средствами исторического просвещения как интегративного образования, включающего ценностно-смысловой, содержательно-исторический, методический и рефлексивно-диагностический компоненты;
− обоснованы подходы к совершенствованию программ повышения квалификации педагогов в области исторического просвещения на основе аксиологического, проектно-деятельностного, средового и рефлексивно-диагностического подходов, а также сформулированы рекомендации по их реализации;
− выявлена недостаточная разработанность диагностического обеспечения оценки результатов историко-просветительской деятельности и предложены ориентиры для построения инструментов, позволяющих учитывать когнитивные, ценностно-смысловые и поведенческие эффекты.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятийно-методологического аппарата дополнительного профессионального педагогического образования, в систематизации научных подходов к подготовке педагогов к формированию ценностных ориентаций школьников средствами исторического просвещения и в обосновании направлений совершенствования программ повышения квалификации. Практическая значимость заключается в возможности использования сформулированных подходов и рекомендаций при проектировании программ повышения квалификации, организации внутришкольной методической работы и сетевого взаимодействия образовательных организаций с учреждениями культуры, а также при разработке процедур оценки качества и результативности историко-просветительских практик.
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Костенко М. А. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ У ШКОЛЬНИКОВ НАЦИОНАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИСТОРИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 4. С. 299-306;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40765 (дата обращения: 10.05.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40765