Введение
Идея включения граждан с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему, сферу труда и обычную жизнь, возникшая в конце прошлого века, сегодня занимает место одной из активно реализующихся тенденций российского образования. Современная школа сегодня активно отвечает на вопрос «как сделать пребывание ребенка с ОВЗ в классе успешным и комфортным».
Именно в младшем школьном возрасте закладываются основы произвольности поведения и способности к коллективной деятельности. Если вовремя не начать коррекционную работу по развитию навыков взаимодействия, привлекая к ней нормативно развивающихся сверстников, риск углубления дезадаптации ребенка с нарушениями, в том числе с расстройствами аутистического спектра (РАС), многократно возрастает, что противоречит идее создания гуманной образовательной системы. Для младшего школьника с РАС главным барьером в школе часто является непонимание со стороны сверстников и неумение выстроить с ними контакт. Поиск эффективных технологий формирования навыков взаимодействия – потребность современной образовательной практики.
Нормативно-правовую основу организации образования обучающихся с РАС составляют Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ) и Федеральная адаптированная образовательная программа начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФАОП НОО). Важнейшим направлением коррекционной работы в рамках ФАОП НОО для обучающихся с РАС выступает «развитие коммуникативной сферы, речи, формирование сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми» [1]. Кроме того, в содержательном разделе ФАОП НОО подчеркивается необходимость «психолого-педагогической поддержки коллектива педагогических работников, родителей, обучающихся класса и самого обучающегося», направленной на помощь в формировании адекватных отношений между обучающимся и его одноклассниками [1]. Следовательно, технология наставничества сверстника, предлагаемая в настоящем исследовании, соответствует требованиям ФАОП НОО как ориентированная на развитие коммуникативных навыков и социальную интеграцию ребенка с РАС в детский коллектив.
О. А. Бауэр в исследовании практического опыта перехода школы от модели интегрированного образования к инклюзивному анализирует возникающие при этом препятствия и пути их преодоления. Автор подробно перечисляет типичные из них: неприятие педагогами, неготовность родителей, недостаток методических материалов и специалистов [2].
В современной педагогической науке отмечается дефицит исследований, посвященных социализации и раскрытию личностного потенциала детей с ОВЗ именно средствами воспитания. Е. В. Осипчукова, Д. С. Антипина представляют научно обоснованную модель инклюзивного воспитания, учитывающую растущее число обучающихся с ОВЗ и недостаточную проработанность именно воспитательного компонента инклюзии. Авторы представляют результаты апробации модуля «Инклюзия», включающего новые формы работы, которые могут быть реализованы в системе среднего образования [3].
А. А. Виноградова, М. С. Невзорова фокусируют внимание на специфике инклюзивного образования детей с РАС и условиях, необходимых для их успешной социальной адаптации, одним из которых является направленность педагогической деятельности на обеспечение реализации познавательных способностей с учетом индивидуальных особенностей и темпа развития. Педагоги подчеркивают, что наиболее эффективным помощником (тьютором, наставником) для ребенка с РАС может стать специально подготовленный сверстник, который обучается с ним [4].
В ряде работ исследуются проблемы духовно-нравственного развития субъектов образования в условиях инклюзии. Исследование Е. В. Рябовой доказывает значимость гуманистического подхода к нравственному воспитанию младших школьников в инклюзивном образовании [5]. Л. А. Зекунова рассматривает инклюзивное воспитание как педагогическое условие, повышающее эффективность духовно-нравственного воспитания в воскресных школах, где дети с особенностями развития и без них обучаются совместно. Автор выделяет целый комплекс педагогических и психологических условий, способствующих духовно-нравственному воспитанию в инклюзивной среде: иерархичность, каноничность, взаимоуважение, применение авторских методик, творческий подход [6].
В центре внимания К. Е. Снитко, А. С. Ковалевой и А. А. Кузевановой находится анализ готовности педагогов к формированию толерантного отношения между детьми в инклюзивной среде. Исследователи подчеркивают, что именно педагоги играют ключевую роль в формировании социальных навыков у детей, а их собственная готовность к толерантности напрямую влияет на эффективность этого процесса [7].
Таким образом, в научной литературе прослеживается четкий вектор развития образовательной практики – от приспособления ребенка с ОВЗ к условиям общеобразовательной школы к адаптации образовательной системы к такому ребенку. Инклюзия все чаще рассматривается не только в контексте обучения, но и как важнейший инструмент воспитания и социализации. Именно воспитательная деятельность вносит наиболее значимый вклад в раскрытие личности, формирование коммуникативных навыков и успешную интеграцию в общество.
Цель исследования – изучение потенциала технологии наставничества сверстника как инструмента формирования навыков взаимодействия у младших школьников с РАС в процессе инклюзивного воспитания.
Материалы и методы исследования
Для достижения цели исследования мы использовали следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблемам организации инклюзивного образования, педагогический эксперимент, методы математической статистики. Качественный анализ осуществлялся на основе наблюдения за ходом воспитательного процесса. Эксперимент включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы и проводился на базе образовательных организаций: МБОУ «СШ № 1 им. М. М. Пришвина» г. Ельца, МБОУ «СОШ № 2» с. Казаки, МАОУ «Инженерно-технологическая школа № 27» г. Липецка в 2024-2025 учебном году с участием 95 нормативно развивающихся младших школьников и 23 обучающихся с РАС. В проведении эксперимента принимали участие следующие специалисты образовательных организаций: педагоги-психологи (4 человека), учителя начальных классов (8 человек), тьюторы (2 человека), которые осуществляли наблюдение, фиксацию результатов и координацию процесса взаимодействия между наставниками-сверстниками и детьми с РАС.
Результаты исследования и их обсуждение
Инклюзия понимается не просто как физическое нахождение детей с особенностями развития в обычных школах, а как один из принципов государственной политики РФ в сфере образования. Это философия «включения», которая требует от образовательной системы и общества активной борьбы с дискриминацией, пересмотра стереотипов и создания безбарьерной среды для полноценного участия каждого в образовательном процессе [8, с. 19-25; 9; 10, с. 7-8].
В современном понимании инклюзии четко прослеживается разграничение двух взаимосвязанных, но разных процессов: социальная инклюзия, направленная на интеграцию ребенка в социальную жизнь, взаимодействие со сверстниками, формирование детского коллектива, и педагогическая (образовательная) инклюзия, фокусирующаяся на возможности ребенка с ОВЗ учиться по адаптированной программе и методиках совместного обучения [11].
Успех инклюзии невозможен без создания целостной системы поддержки, которая должна выстраиваться последовательно: от учета индивидуальных потребностей конкретного ребенка до формирования государственной политики, подкрепленной законодательством и научными исследованиями. Ключевой идеей является смещение фокуса с «недостатков» ребенка на ценность разнообразия [12, с. 14-16]. Инклюзия базируется на гуманистических принципах, где главная цель – не просто дать образование, а обеспечить благополучие ученика и подготовить общество к принятию и уважению индивидуальных особенностей каждого [13, с. 35-39; 14].
Несмотря на частое смешение терминов на практике, в педагогической науке инклюзивное воспитание рассматривается как самостоятельное педагогическое направление [15; 16, с. 23-25]. Воспитание выходит за рамки простой передачи знаний и сосредоточено на личностном развитии: формировании умственных способностей, социальных навыков, эмпатии и толерантности у всех участников образовательного процесса.
В контексте требований ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ и ФАОП НОО для обучающихся с РАС особое значение приобретает целенаправленное формирование коммуникативных навыков у детей с РАС как основы их социальной адаптации. В соответствии с ФАОП НОО (вариант 8.1) планируемые результаты освоения программы включают «развитие адекватного использования речевых и неречевых средств общения, способность инициировать и поддерживать коммуникацию со сверстниками и взрослыми» [1]. Предлагаемая в настоящем исследовании технология наставничества сверстника выступает практическим инструментом реализации данных требований, так как создает естественные условия для коммуникативной практики ребенка с РАС в процессе совместной деятельности с нормативно развивающимися сверстниками.
В контексте настоящей работы мы предлагаем рассматривать инклюзивное воспитание как целенаправленный педагогический процесс, обеспечивающий активное включение всех детей, независимо от их образовательных потребностей и стартовых возможностей, в совместную деятельность, общение и систему ценностных отношений, что способствует формированию у каждого участника готовности к принятию человеческого многообразия и устойчивых навыков взаимодействия. Такое понимание позволяет уйти от узкой трактовки инклюзии как простого физического нахождения ребенка в образовательной организации и акцентировать внимание на результате – реальном участии в жизни коллектива, взаимном принятии и сотрудничестве. При этом, следуя положениям «Саламанкской декларации» (1994), подчеркнем, что категория «дети с особыми образовательными потребностями» не исчерпывается лицами с ограниченными возможностями здоровья, но в рамках настоящего исследования фокус сделан лишь на одной из таких групп – младших школьниках с РАС, которые наиболее остро нуждаются в целенаправленном формировании навыков взаимодействия.
Система общепринятых принципов воспитания в условиях инклюзивного образования, на наш взгляд, дополняется триадой: принцип индивидуализации, принцип компенсации, принцип со-воспитания (коллегиальности). В качестве одного из условий организации воспитательного процесса в условиях инклюзии нами предлагается реализация принципа со-воспитания в процессе общения и единения через технологию наставничества сверстника.
Прежде чем перейти к описанию алгоритма применения данной технологии, необходимо уточнить, какие именно навыки взаимодействия формируются у младших школьников с РАС и в чем заключается их своеобразие. Под навыками взаимодействия мы понимаем совокупность социально-коммуникативных умений, позволяющих ребенку инициировать, поддерживать и завершать контакт со сверстниками и взрослыми, согласовывать свои действия с действиями партнера, понимать и использовать вербальные и невербальные средства общения, а также адекватно реагировать на эмоциональные состояния окружающих.
Специфика формирования этих навыков у младших школьников с РАС обусловлена первичными нарушениями, характерными для данного расстройства: трудностями совместного внимания (ребенок не следует за взглядом или жестом другого человека); дефицитом инициации социального контакта (редко сам обращается к сверстнику); нарушением понимания невербальных сигналов (мимики, интонации, позы); эхолалией и стереотипностью речевых высказываний; трудностями переключения с одного вида деятельности на другой; повышенной сенсорной чувствительностью, которая может провоцировать избегание контакта в шумной или переполненной среде. Кроме того, у детей с РАС часто отсутствует интерес к сверстникам как к партнерам по игре и общению, а если интерес возникает, ребенок не владеет способами его выражения, что приводит к неадекватным формам поведения (например, толкание, забирание предмета без слов и т. д.).
Исходя из этих особенностей, в качестве целевых ориентиров формирующих воздействий в рамках технологии наставничества сверстника мы выделили следующие конкретные навыки взаимодействия, доступные для развития у младших школьников с РАС: навык обращения внимания на сверстника (поворот головы, взгляд в сторону партнера при обращении); навык принятия помощи от сверстника (не избегает, когда наставник протягивает предмет или берет за руку); навык выполнения простой двухшаговой инструкции, полученной от сверстника («сначала… потом…»); навык передачи предмета сверстнику по просьбе; навык совместного выполнения действия в паре (например, держать общий лист бумаги, катать мяч); навык использования простых вербальных или невербальных (кивок, указательный жест) сигналов для выражения согласия или отказа; навык эмоционального реагирования на успех совместного действия (улыбка, взгляд на партнера, голосовые реакции).
На формирующем этапе эксперимента технология наставничества сверстника применялась при проведении воспитательных мероприятий по следующему алгоритму.
Этап 1. Подготовка и планирование мероприятия. Основная задача данного этапа – адаптация воспитательного мероприятия таким образом, чтобы оно было пригодно для применения технологии наставничества. При анализе будущего мероприятия определялись «точки напряжения»: где, например, у ребенка с аутизмом могут возникнуть трудности (шум, смена деятельности, сложная инструкция, необходимость взаимодействия). Затем формулировались конкретные, измеримые социальные цели для ребенка с ОВЗ на этом мероприятии. Например, в таком формате воспитательной работы, как «Мастерская Деда Мороза» (изготовление новогодних игрушек, 2 класс), обучающемуся, который испытывал трудности с пониманием многошаговых инструкций и быстро уставал от шума, ставилась цель выполнить инструкцию из двух шагов, полученную от наставника-сверстника («сначала намажь клеем круг, потом приклей его»).
Этап 2. Отбор и подготовка наставников. В качестве одной из первоочередных задач выступало формирование команды наставников из числа нормативно развивающихся детей, мотивированных на участие. Отбор осуществлялся в ходе наблюдения и предварительной беседы с предъявлением правил общения («Говори просто», «Покажи, а не только скажи», «Жди ответа», «Хвали за старание»). Наставник должен знать, что он не «учитель», а «партнер по команде».
Этап 3. Формирование пар и команд. Ключевой задачей являлось создание функциональных диад (пар) или малых групп для участия в событии, что предполагало учет психологической совместимости и интересов детей при подборе пар. В ходе опытно-экспериментальной работы наставники из числа сверстников менялись в зависимости от воспитательных мероприятий и личностных особенностей детей.
Этап 4. Проведение мероприятия. Здесь главным являлось управление процессом взаимодействия, не нарушающее естественный ход события. Если у ребенка с РАС случался эпизод нежелательного поведения (агрессия, стереотипия, самостимуляция) или отказ от деятельности, задача педагога была – быстро помочь наставнику переключить его внимание или дать паре паузу, ни в коем случае при этом не обвиняя наставника в неудаче.
Этап 5. Завершение и рефлексия. Задача: закрепить позитивный опыт и мотивировать на дальнейшее сотрудничество. Отмечались успехи каждой пары, публично благодарили наставников за конкретные действия. Выясняли у самих детей с ОВЗ, понравилось ли им работать в парах.
Придерживаясь точки зрения В. А. Караковского, Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, что формирование и развитие коллектива неразрывно связаны с активным участием ребят в постановке целей и совместной деятельности, определение результативности опытно-экспериментальной работы было проведено на основе включенности в социальную структуру воспитательной деятельности [17, с. 10-21]. Для диагностики уровня сформированности навыков взаимодействия нами были разработаны критерии и показатели, представленные в таблице.
Критерии, показатели и уровни сформированности навыков взаимодействия у младших школьников с РАС
|
Критерий |
Показатели |
Уровни |
|
Мотивационно-потребностный |
Проявление интереса к сверстнику; стремление находиться рядом; инициация контакта (взгляд, вокализация, протягивание предмета) |
Высокий: самостоятельно инициирует контакт в знакомой ситуации, ищет взаимодействия со сверстником. Средний: инициирует контакт только после побуждения взрослого или наставника. Низкий: избегает сверстника, не проявляет интереса |
|
Операционально-коммуникативный |
Понимание и выполнение инструкций сверстника; использование вербальных/невербальных средств; совместное действие в паре |
Высокий: выполняет двухшаговую инструкцию без дополнительных подсказок, использует не менее трех способов коммуникации. Средний: выполняет одношаговую инструкцию или требует жестовой подсказки. Низкий: не выполняет инструкции, не использует коммуникативные средства |
|
Эмоционально-регулятивный |
Реакция на успех/неудачу; способность к эмоциональной синхронизации с партнером; переносимость сенсорной нагрузки в процессе взаимодействия |
Высокий: демонстрирует положительные эмоции при совместном результате, способен продолжить взаимодействие после кратковременного перерыва. Средний: эмоциональные реакции ситуативны, требуется помощь взрослого для возврата к взаимодействию. Низкий: не проявляет эмоциональной связи, легко истощается, отказывается от контакта |
Примечание: составлено авторами в ходе исследования.
Данные критерии и показатели легли в основу оценки результативности формирующего эксперимента.
У нормативно развивающихся детей для диагностики использовалась методика Р. В. Овчаровой «Выявление коммуникативных склонностей учащихся», вопросы которой были адаптированы с учетом взаимодействия нормативно развивающихся детей с детьми, имеющими особенности развития.
В зависимости от полученного среднего значения нормативно развивающиеся школьники распределились по уровням (0,1-0,45 – низкий; 0,46-0,55 – ниже среднего, 0,56-0,65 – средний, 0,66-0,75 – выше среднего; 0,76-1 – высокий). Уровни выше среднего и высокий не были констатированы ни у кого из обучающихся. На рисунке 1 представлены результаты для выборки нормативно развивающихся детей. После эксперимента видим появление в выборке группы детей с уровнем сформированности навыков взаимодействия выше среднего.
Рис. 1. Динамика сформированности навыков взаимодействия нормативно развивающихся обучающихся (%, выборка N = 95) Примечание: составлено авторами по результатам данного исследования
Рис. 2. Динамика результатов диагностики школьников с РАС (тест ABLLS-L, средний балл, выборка N = 23) Примечание: составлено авторами по результатам данного исследования
Для обучающихся с РАС оценка осуществлялась с использованием модуля «Социальное взаимодействие» теста ABLLS-L (авторы: Д. Партингтон, М. Сандберг). Данный модуль методики включает 35 умений (например, обращает внимание людей на то, что представляет для него интерес). Каждое умение в ходе наблюдения оценивалось от 0 до 2 баллов. Средний балл по сумме умений соотносился с тремя уровнями сформированности: низкий (от 0 до 0,7), средний (от 0,71 до 1,4), высокий (от 1,41 до 2). Результаты представлены на рисунке 2.
С целью определения статистической значимости результата использовался t-критерий Стьюдента. Средний результат повысился на 0,0604 балла – с 0,668 до 0,728. Расчетное значение t-статистики – 7,785. Полученное значение больше критического, равного 2,819 на уровне р < 0,01. Следовательно, полученные различия статистически значимы. Достигнут большой эффект Коэна d=1,62.
Полученные результаты свидетельствуют о положительном влиянии использования технологии наставничества сверстника в условиях инклюзивного воспитания на формирование навыков взаимодействия у младших школьников с РАС. Постэкспериментальные наблюдения показывают следующие качественные изменения: 22% участников эксперимента с РАС (5 человек, что на 2 человека больше по сравнению с результатами констатирующего эксперимента) стали чаще самостоятельно инициировать контакт и искать взаимодействия со сверстником; 30% (7 человек) в настоящее время успешно справляются с выполнением двухшаговой инструкции без дополнительных подсказок, в то время как на констатирующем этапе с этим справлялись только 4 школьника с РАС; около 43% (10 человек) стали демонстрировать положительные эмоции при совместном результате, продолжают взаимодействие с наставниками-сверстниками после кратковременного перерыва. Проведенный эксперимент нашел отклик и среди родительской аудитории. По результатам собеседований, более половины родителей нормативно развивающихся школьников, выступающих в роли наставников, отмечают повышение эмпатии у детей, стремление к взаимопомощи и поддержке. 40% родителей школьников с РАС обратили внимание на присутствие положительного эмоционального настроя у своего ребенка, желания участвовать в школьной жизни.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило результативность использования технологии наставничества сверстников в качестве инструмента формирования навыков взаимодействия у младших школьников с РАС. Статистически значимая положительная динамика результатов подтверждает, что включение специально подготовленных наставников-сверстников в воспитательные мероприятия способствует не только развитию навыков взаимодействия у детей с РАС (способность инициировать контакт со сверстником; выполнение простых инструкций, полученных от партнера; совместное выполнение действий в паре; использование вербальных и невербальных средств коммуникации и др.), но и повышению уровня эмпатических и коммуникативных умений у нормативно развивающихся школьников.
Разработанный и апробированный алгоритм использования технологии наставничества сверстников в воспитательном инклюзивном процессе (от планирования мероприятия до рефлексии) может быть рекомендован к использованию в практике начального общего образования при условии соблюдения следующих организационно-педагогических условий:
− наличие подготовленных специалистов (педагогов-психологов, тьюторов, учителей начальных классов), способных осуществлять отбор и подготовку наставников;
− адаптация воспитательных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей детей с РАС;
− наличие ресурса времени для организации рефлексии и промежуточного мониторинга;
− учет следующих практических рекомендаций: реальность условий (лучше всего методика работает во время конкретных событий, проводимых в естественных условиях: подготовка к Новому году, уборка листьев, спортивная эстафета и т. д.); постепенность (начинайте с коротких (15-20 минут активного взаимодействия) мероприятий); включение в работу обучения родителей (информирование родителей о пользе такого опыта взаимодействия); безопасность (если ребенок с РАС перевозбужден, наставник должен знать, что он может позвать взрослого, а не пытаться справиться с ситуацией в одиночку).
При соблюдении вышеперечисленных условий предложенный алгоритм может быть воспроизведен в других образовательных организациях, реализующих инклюзивную практику, что позволяет говорить о потенциальной масштабируемости технологии.
Полученные в ходе исследования результаты открывают ряд перспективных направлений для дальнейшей научной и практической работы в области инклюзивного воспитания младших школьников. Представляется важным проведение лонгитюдных исследований, позволяющих проследить долгосрочное влияние использования технологии наставничества сверстников на социальное развитие детей с РАС и их нормативно развивающихся сверстников. Актуальной задачей выступает разработка и апробация программ повышения квалификации педагогов в сфере реализации технологии наставничества сверстников, а также создание методических материалов для обучения детей-наставников эффективным стратегиям взаимодействия с ровесниками, имеющими особенности развития.
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Воищева Э. Л., Захарова М. А., Федюшина У. И. ПОТЕНЦИАЛ ТЕХНОЛОГИИ НАСТАВНИЧЕСТВА СВЕРСТНИКА В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 4. С. 190-197;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40747 (дата обращения: 10.05.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40747