Введение
Современная трансформация динамично развивающегося рынка труда, связанная с новыми вызовами в системе технического образования и внедрением новых технологий на производстве, предъявляет к выпускникам инженерных специальностей высшего профессионального образования обновленные требования. Сегодня технические и общекультурные компетенции выпускников инженерных специальностей приводятся в соответствие с достижениями научно-технического прогресса, а также инновациями, которые затронули практически все сферы жизни человека. Деятельность современного инженера является сложным процессом создания и совершенствования технических механизмов, формирования технологических процессов и объектов, что сопряжено с ростом рисков профессионального и техногенного характера. Поэтому рискологическая подготовка будущих инженеров представляется как смыслообразующее звено, без которого невозможно обеспечение слаженной работы всех звеньев профессиональной подготовки молодых инженеров в условиях растущей неопределенности.
Цель исследования – изучение подходов к организации взаимодействия системы «школа – колледж – вуз – предприятие» в контексте рискологической подготовки будущих инженеров.
Материалы и методы исследования
В соответствии с заявленной в исследовании целью использовались следующие методы: теоретические методы включали анализ и синтез, методы анализа – для осмысления сущности рискологической подготовки будущих инженеров через анализ научной литературы и исследования нормативной и правовой документации; методы классификации и систематизации – для определения подходов к интеграции в системе «школа – колледж – университет – предприятие», сопоставление – при анализе отечественных и зарубежных научных трудов и диссертационных работ. Исследование выполнено в Казанском федеральном университете в 2013–2025 гг.
Результаты исследования и их обсуждение
Профессиональная подготовка инженера в настоящее охватывает несколько ступеней образования и имеет непрерывный характер. Подчеркивая тенденцию перехода к непрерывному образованию не только в Российской Федерации, но и за рубежом, отметим, что основоположником данной концепции можно считать Я. А. Коменского, в работах которого была сформулирована основная мысль о непрерывном образовании, которая в настоящее время развивается как концепция «Lifelong learning» (обучение в течение всей жизни).
Предприятия реального сектора экономики нацелены на поиск сотрудников, обладающих не только знаниями, умениями и навыками, указанными в профессиональных стандартах, растет важность «корпоративных» компетенций, к которым могут быть отнесены рискологические компетенции, отражающие специфику производства на конкретном предприятии. Участие предприятия на всем протяжении рискологической подготовки будущих специалистов в области инженерии может способствовать повышению уровня подготовки выпускников за счет возможности анализа учебной программы и выявления в ней точек роста, которые позволят оптимизировать ее содержание; определения оптимального количества часов, выделяемого университетом для получения практических навыков работы; организации стажировок и прохождения практики на производстве и т. д. [1; 2].
Взаимодействие образовательных организаций и промышленных предприятий в контексте непрерывного профессионального образования рассматривается через такие подходы, как компетентный, кластерный, экосистемный, сетевой.
Компетентностный подход особое внимание уделяет содержанию образования и его ориентации на будущие потребности экономики. При организации взаимодействия с образовательными организациями в рамках компетентностного подхода предполагается, что предприятие принимает участие в разработке образовательных программ, а образовательное учреждение, в свою очередь, преобразует эти программы в образовательные результаты (компетенции) [3].
Кластерный подход подразумевает системно-интегрированную форму сотрудничества, в рамках которой предполагается создание устойчивого регионального или отраслевого комплекса [4]. При партнерстве в формате кластера синергетический эффект достигается за счет горизонтальных (участие в цепочке добавленной стоимости), вертикальных (между образованием, наукой и производством) и диагональных (через взаимодействие с инфраструктурными организациями: фонды, технопарки и др.) связей.
Экосистемный подход предполагает формирование взаимодействия образовательной организации по модели саморазвивающейся экосистемы, по аналогии с природной1. Взаимодействие в рамках экосистемного подхода, в отличие от кластера, характеризуется как более динамичное; акцент здесь смещается от формализованных структур на динамичные связи между стейкхолдерами [5], которые основаны на принципах взаимовыгодности, открытости и коэволюции [6].
Взаимодействие партнеров в контексте сетевого подхода выстраивается вокруг проектов или программ. Отметим, что сетевые формы реализации образовательных программ предусматриваются Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», однако такая форма взаимодействия характеризуется как наименее стабильная и не имеет центра управления, часто используется через инструменты цифровизации образования [7].
Современный подход к выстраиванию непрерывной системы рискологической подготовки инженера представляет собой экосистему общего, среднего и высшего профессионального образования и предприятий промышленности. Такая экосистема предполагает последовательное развитие рискологических компетенций обучаемых.
На первом этапе, в рамках обучения в школе, ключевым является формирование инженерного мировоззрения, частью которого является работа с неопределенностями в условиях промышленных опасностей. Взаимодействие университетов со школами и колледжами должно быть направлено на создание условий, способствующих осознанию профессии инженера как трудовой деятельности, которая характеризуется ответственностью, умением управлять рисками и искать компромиссы. Основными формами взаимодействия здесь могут выступать организация инженерных классов, профориентационные мероприятия, проведение конкурсов в области кибербезопасности и этики данных, проектная деятельность [8].
Создание инженерных классов предполагает предпрофессиональное обучение планированию как важной части работы инженера, связанной с пониманием трудовых задач и соблюдением сроков, формирование навыков сбора и обработки информации, материалов для правильного ее применения в своей будущей работе, готовности к трудностям и рискам в работе инженера2.
Профориентационные мероприятия являются одним из наиболее распространенных спобов формирования у обучающихся осознания важности той или иной профессии. Реализация их через призму рисков, раскрывающих профессию инженера как гаранта безопасности, может проводиться в виде курсов, факультативов и т. п. Другой формой могут стать конкурсы в области кибербезопасности и этики данных в формате олимпиад, хакатонов, где оценивается проработанность потенциальных рисков.
На этапе обучения в высшем учебном заведении формат реализации рискологической подготовки меняется. Здесь предусматривается включение в учебную программу сквозных междисциплинарных модулей, которые встроены в общепрофессиональные дисциплины. Формирование рискологических компетенций будущих инженеров в стенах университета также осуществляется за счет выполнения проектов от индустриальных партнеров по выполнению полноценного анализа рисков, использования «цифровых двойников» сложных систем и симуляторов для создания возможностей моделирования аварийных ситуаций с дальнейшей отработкой действий по устранению негативных последствий без реальных угроз для людей и оборудования [9].
Другой важный инструмент подготовки инженера связан с проведением курсов по мета-компетенциям, которые направлены на развитие у обучающихся осознанности овладения данной профессией [10], а также формированием навыков работы в коллективе, управления проектами с рисками и развития стрессоустойчивости будущего специалиста.
Прохождение учебной и производственной практик на базе профильных предприятий направлено на закрепление и расширение академических знаний обучающегося, полученных в стенах вуза и приобретение необходимых практических навыков работы по профилю непосредственно на производстве [11]. Прохождение производственной практики также нацелено на повышение уровня мотивации к дальнейшему развитию рискологических компетенций. Необходимо отметить, что сложившаяся, используемая в настоящее время традиционная модель взаимодействия высших учебных заведений и предприятий недостаточно эффективна, так как зачастую здесь отсутствует возможность развития инновационной среды высшей школы в контексте разработки и внедрения в производство на предприятиях-партнерах прорывных технологий и принятия непосредственного участия в решении сложных профессиональных задач [12]. В связи с этим мы видим необходимость выделения новых форм практики для будущих инженеров в контексте рискологической подготовки:
1. Производственная практика на основе виртуальных технологий VR- и AR-технологий, которая предполагает внедрение в образовательный процесс инструментов цифровизации, позволяющих создавать цифровые двойники предприятий. В данный вид проведения производственной практики также могут быть внедрены онлайн-платформы, позволяющие проводить практику в удаленном формате через цифровые среды.
2. Проектно-ориентированная производственная практика, в рамках которой обучающиеся получают возможность принимать участие в решении проблем предприятия, его инновационных проектах и НИОКР, в инженерных соревнованиях.
3. Сетевые и дуальные формы производственной практики, которые предполагают работу студентов на базовых (корпоративных) кафедрах, учрежденных совместно с предприятиями реального сектора экономики. Подчеркнем, что основой для организации данного вида практики может стать кластерное взаимодействие образовательной организации и предприятия.
4. «Гибкие» производственные практики. Данный вид практики подразумевает проведение нескольких краткосрочных стажировок студента в разных предприятиях отрасли, в основе которых лежит принцип выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
5. Международные практики – формат, набирающий обороты на мировом уровне, предполагающий стажировки студентов в различных международных компаниях и создание совместных программ с иностранными студентами.
Предлагаемые виды производственных практик направлены на повышение мотивации студентов к дальнейшему совершенствованию в области профессиональной деятельности, а также подготовку будущих специалистов к работе с реальными производственными ситуациями, в том числе в условиях неопределенности и профессиональных рисков.
В контексте непрерывного образования и развития рискологических компетенций нельзя не отметить вклад системы дополнительного профессионального образования в повышение квалификации инженера. В настоящее время, в условиях реализации таких проектов, как «Передовые инженерные школы» и «Приоритет 2030», продолжается расширение программ дополнительного образования университетов, таким образом расширяется интеграция вузов и предприятий, которая должна учитывать актуальные требования рынка труда3. При реализации проекта «Передовые инженерные школы» (ПИШ) в структуре образовательной деятельности на программы дополнительного профессионального образования отводится до 30 % времени, что указывает на возможность использования потенциала ПИШ в контексте рискологической подготовки персонала предприятий-партнеров за счет реализации программ переподготовки для топ-менеджеров с целью повышения рискологической компетенции специалистов на руководящих должностях, а также развитие у них навыков риск-менеджмента; обучения в рамках интенсивных программ в формате воркшопов и курсов по актуальным проблемам (например, управление ESG-трансформацией, риск-менеджмент в киберсреде и др.); программ MBA (Master of Business Administration), целью которых является повышение уровня знаний, умений и навыков у специалиста непосредственно в рамках его профессиональной деятельности [13; 14]. Подобные программы также ставят перед собой задачи развития коммуникативных навыков специалиста и предоставления возможностей для обмена опытом с коллегами из других сфер деятельности, что позволяет получить «свежий» взгляд на работу своего предприятия и выявить возможности повышения результативности его деятельности [15, с. 124].
Воспитание профессионала-инженера в современных условиях требует организации учебного процесса непрерывного характера, когда первые знания о специфике профессиональной деятельности даются еще в школе. Система образования в настоящее время поощряет создание при школе профильных классов, организацию различных факультативов и взаимодействие с предприятиями, которое должно быть неотъемлемой частью подготовки специалистов в школе, колледже и вузе.
Сложившаяся на данный момент классическая система взаимодействия образовательных организаций и предприятий не оптимальна и должна быть усовершенствована.
На основе анализа образовательной практики предлагается внедрение следующих форм практики студентов на базе предприятий-партнеров: производственная практика на основе использования виртуальных технологий, проектно-ориентированная производственная практика, сетевые или дуальные формы практики, гибкие практики и международные практики. Все перечисленные выше формы практики в совокупности призваны подготовить высококвалифицированного риск-ориентированного специалиста.
Рискологическая подготовка специалиста продолжается и после начала работы в предприятии, опыт практической работы и общения с представителями разных предприятий, получаемый в рамках обучения на программах ДПО, помогает расширить кругозор специалиста, посмотреть на свою работу «свежим взглядом» и перейти на новый этап профессионального становления.
Заключение
Возможность организации сотрудничества образовательных организаций и предприятий обладает большим потенциалом в контексте подготовки будущих специалистов в области инженерии с сформированными рискологическими компетенциями, готовых к выходу на рынок труда сразу после получения диплома об образовании. Совместная работа над подготовкой конкурентоспособного инженера должна начинаться еще на этапе обучения в школе за счет создания возможностей для посещения факультативных занятий, учреждения профильных классов, организации участия в конкурсах, олимпиадах, проектной деятельности. Затем, на этапах обучения в колледжах, техникумах и университетах, помимо представленных форм работы должны организовываться совместные учебные и производственные практики на базе предприятий-партнеров, которые позволят обучающимся получить первые навыки работы на предприятии. В рамках концепции непрерывного образования необходимо также уделить внимание программам дополнительного профессионального образования, они способствуют профессиональной переподготовке кадров, повышению квалификации и получению новых теоретических знаний и практического опыта, формированию гибкого стратегического мышления, готовности работать с рисками.
[1] Лукша П., Джессика С.-К., Кубиста Дж. Образовательные экосистемы: практика для будущего образования. [Электронный ресурс]. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlyabudushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 14.02.2026).
[2] Инженерный класс «Инновационное автомобилестроение». [Электронный ресурс]. URL: https://kpfu.ru/chelny/inzhenernyj-klass-innovacionnoe-avtomobilestroenie (дата обращения: 19.02.2026).
[3] Передовые инженерные школы: что это за проект и кто в нем участвует. [Электронный ресурс] URL: https://skillbox.ru/media/education/peredovye-inzhenernye-shkoly-chto-eto-za-proekt-i-kto-v-nyem-uchastvuet/ (дата обращения: 14.02.2026).
Конфликт интересов
Финансирование
Библиографическая ссылка
Аетдинова Р. Р. РИСКОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – КОЛЛЕДЖ – УНИВЕРСИТЕТ – ПРЕДПРИЯТИЕ» // Современные наукоемкие технологии. 2026. № 4. С. 155-159;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40742 (дата обращения: 10.05.2026).
DOI: https://doi.org/10.17513/snt.40742