Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

СТРАТЕГИЯ ЗАПУСКА УСТНОЙ РЕЧИ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Шереметьева Е.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Цель исследования, результаты которого представлены в статье, состоит в определении стратегии запуска устной речи у неговорящих детей раннего возраста. Она может быть транслирована для превентивного педагогического воздействия в младенческом возрасте и коррекционного – в дошкольном. Методологическим основанием данного обобщения теоретических исследований и эмпирического опыта послужил системный подход. Теоретически обобщались и интерпретировались 14 магистерских исследований, проведенных под научным руководством автора в течение девяти лет с 2015 по 2024 г., успешный эмпирический опыт логопедической работы с детьми с моторной (4 ребенка), сенсорной (2 ребенка) и сенсомоторной алалией (5 детей), синдромом Дауна (2 ребенка), расстройством аутистического спектра (7 детей) и с детьми с отклонениями в овладении речью раннего возраста (374 ребенка и их семьи). В основу стратегии положены ключевые понятия «запуск устной речи», «общение», «средства общения» и их сущность. Автор впервые определяет стратегию запуска от исходного состояния интенции, как биологической готовности, через формирование социально обусловленных произвольной интенции, лепетного говорения к первичной синтаксически не оформленной фразе, и описывает базовые закономерности формирования устной речи у неговорящих детей, объединенные в три этапа. Первый этап: от непроизвольной интенции к произвольной; второй – от произвольной интенции к лепетному говорению; третий – от лепетного говорения к инициативной фразе. Определены необходимые для запуска коммуникативные условия семьи и педагогического сопровождения и их поэтапное изменение в процессе формируемого созревания готовности к говорению и говорения. Такое понимание стратегии запуска устной речи позволяет провести последующие научные исследования для превентивного логопедического воздействия, наработки технологий коррекционной работы, а практическим логопедам помогает выбирать необходимые приемы коррекционной работы, исходя из возрастных, личностных особенностей и структуры нарушенного развития неговорящих детей. Исследование выполнено при финансовой поддержке ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический университет имени М.Е. Евсевьева» в рамках научного проекта «Превентивное психолого-педагогическое сопровождение детей младенческого и раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья или группы риска», договор № 16-693 от 01.07.2024.
интенция
запуск устной речи
задержка речи
коммуникация
лепетное говорение
общение
превентивное воздействие
специфические расстройства речевого развития
средства общения (невербальные и вербальные)
стратегия
фонационные средства
1. Dewi P.D., Subanada I.B., Utama D.L., Artana W.D., Arimbawa I.M., Nesa N.M. The relationship between screen time and speech delay in 1–2-year-old children // GSC Advanced Research and Reviews. 2023. № 14 (02). P. 001–006. DOI: 10.30574/gscarr.2023.14.2.0039.
2. Longo I.A., Tupinelli G.G., Hermógenes C., Ferreira L.V., Molini-Avejonas D.R. Prevalence of speech and language disorders in children in the western region of São Paulo // Codas. 2017. № 29 (6). P. 1–7. DOI: 10.1590/2317-1782/20172016036.
3. Приказ Министерства здравоохранения РФ от 10 августа 2017 г. № 514н «О порядке проведения профилактических медицинских осмотров несовершеннолетних» [Электронный ресурс]. URL: https://docs.cntd.ru/document/436759767?marker=6540IN (дата обращения: 20.06.2024).
4. Волгина С.Я., Ахметова А.Р., Николаева Е.А., Гамирова Р.Г., Соловьева Н.А. Роль участкового педиатра в ранней диагностике нарушений речевого развития у детей дошкольного возраста // Российский вестник перинатологии и педиатрии. 2021. № 66 (4). С. 129–134. DOI: 10.21508/1027–4065–2021–66–4–129–134.
5. Kumar M., Sharan S., Kishore S., Gupta A.K. & Kumar A. The prevalence of speech and language delay in children (0–3 years) and its associated risk factors in a tertiary care teaching hospital of Eastern India: A cross-sectional descriptive study // International Journal of Health Sciences. 2022. № 6 (S6). P. 1778–1784. DOI: 10.53730/ijhs.v6nS6.9917.
6. Приходько О.Г. Система ранней комплексной дифференцированной коррекционно-развивающей помощи детям с церебральным параличом: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Москва, 2009. 48 с.
7. Кондрашова А.А. Формирование социальных навыков у детей раннего возраста с церебральным параличом: дис. … канд. пед. наук. Москва, 2022. 194 с.
8. Мосьпан Т.Я., Агаева В.Е. Ранняя реабилитация после уранопластики – логопедическое сопровождение ONLINE // Детская хирургия. 2020. Т. 24, № S1. С. 57.
9. Разенкова Ю.А. Предупреждение и преодоление трудностей развития общения у детей раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Москва, 2017. 50 с.
10. Айвазян Е.Б. Культурно-исторический подход к исследованию психического развития слепых детей раннего возраста: дис. ... докт. психол. наук. Москва, 2022. 284 с.
11. Лазуренко С.Б. Ранняя психолого-педагогическая абилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Наука, 2022. 394 с.
12. Жукова О.С. Ваш ребенок: от рождения до 3 лет. М.: ОЛМА Медиа Групп, 2011. 335 с.
13. Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Соболева А.В. Реализация персонифицированного подхода в процессе инициации речи у детей 6–7 лет с расстройствами аутистического спектра // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2022. № 1. С. 28–35.
14. Лалова Т.О. Эффективные методы запуска речи у неговорящих детей // Вестник науки. 2024. Т. 2, № 6 (75). С. 903–908.
15. Сорокина Н.А. Комплексный способ запуска, стимуляции и формирования диалоговой речи у детей // Патент РФ № 2808348 C1, МПК A61H 1/00, A61M 21/00. № 2022124234: заявл. 13.09.2022: опубл. 28.11.2023.
16. Панченко-Миль И.И., Сурат Л.И. Способ стимуляции речи у неговорящих детей от 2 до 5 лет // Патент РФ № 2741863 C1, МПК A61H 39/00. № 2020123854: заявл. 17.07.2020: опубл. 29.01.2021.
17. Шереметьева Е.В., Щелокова Е.Г. Сопровождение семьи неговорящего ребенка раннего возраста в процессе формирования средств общения. Челябинск: Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2021. 209 с.
18. Шереметьева Е.В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста. М.: ООО «Национальный книжный центр», 2013. 112 с.
19. Ушакова Т.Н. Природа осмысленности слова. М.: Институт психологии РАН, 2019. 248 с.
20. Ушакова Т.Н., Белова С.С., Громова О.Е. Интенциональный механизм в контексте начального этапа речевого развития // Речь ребенка: Проблемы и решения. М., 2008. С. 130–146.
21. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 328 с.
22. Андреева Г.М., Яноушек Я., Донцов А.И. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова ИД Типография, 1987. 302 с.
23. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. 320 с.
24. Основы теории и практики логопедии: под ред. Р.Е. Левиной. М.: Альянс, 2017. 368 с.
25. Выготский Л.С. Мышление и речь: психологические исследования. М.: Нац. Образование, 2016. 367 с.
26. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. 307 с.
27. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2017. 256 с.
28. Шереметьева Е.В., Скрипникова О.Т., Носачева С.Б. Сопровождение семьи неговорящего ребенка раннего возраста в дошкольной образовательной организации // Современный наукоемкие технологии. 2023. № 4. С. 229–233. DOI: 10.17513/snt.39606.
29. Шереметьева Е.В. Интонационная сторона речи детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью // Современные наукоемкие технологии. 2022. № 4. С. 224–228. DOI: 10.17513/snt.39137.
30. Ветрова В.В., Годовикова Д.Б., Елагина М.Г. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. 207 с

Введение

Речевое развитие объединяет все линии становления самого ребенка и проявляет его микросоциальное окружение. Отсутствие первых слов к одному году и фразы к двум годам может свидетельствовать как о биологическом неблагополучии, так и о сложностях коммуникативного взаимодействия, что, безусловно, будет иметь негативные последствия в дальнейшем эмоциональном, когнитивном, поведенческом и в целом социальном становлении.

К сожалению, в настоящее время отмечается негативная тенденция к увеличению количества неговорящих детей раннего возраста. Различные международные исследования обнаружили распространенность задержки речи и языка среди детей от 2 до 3 лет от 0,9 % в Индонезии [1] до 15 % в отдельных регионах Бразилии [2]. В Российской Федерации актуальные статистические данные по стране о распространенности специфических расстройств речевого развития отсутствуют, поскольку логопеды исключены из перечня обязательных специалистов, участвующих в диспансеризации детей дошкольного возраста [3]. Встречаются отдельные эпидемиологические исследования по распространенности патологий речевого развития среди детского населения локального характера. Так, психиатры и неврологи г. Тюмени насчитывают 31,2 % детей с речевыми дисфункциями из всех детей, обратившихся в службу психиатрической помощи [4, с. 130].

Доказано, что отсутствие своевременной коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте приводит к усложнению структуры нарушенного развития и проявляется в когнитивных, эмоциональных, поведенческих девиациях в дальнейшем в 40–60 % [5].

Как ответ на возникающие риски сложностей в овладении речью появились исследования наиболее ярко выраженных патологий развития и коррекционной работы с детьми раннего возраста: с детским церебральным параличом [6, 7]; с ринолалией [8]; с семьями детей раннего возраста с тяжелыми сенсорными и множественными нарушениями развития [9, 10]; в педиатрической помощи [11].

В практической плоскости отечественной логопедии накопился опыт так называемого запуска устной речи [12–14]. В цифровом пространстве широко представлены обучающие курсы для родителей и специалистов, предложения по частной практике запуска речи у детей. Зарегистрированы патенты по запуску устной речи у неговорящих детей [15; 16].

Цель исследования – определить стратегию запуска устной речи у неговорящих детей раннего возраста.

Материалы и методы исследования

Методологическим основанием данного обобщения теоретических исследований и эмпирического опыта в единую стратегию послужил системный подход (П.К. Анохин), конкретизированный в отечественной теории порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); концепции общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); концепции коммуникативно-деятельностного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Г.В. Чиркина).

Базой для теоретического обобщения и интерпретации стали 14 магистерских исследований, проведенных под научным руководством автора в течении девяти лет с 2015 по 2024 г. (Дейнеко Е.А., 2016; Шилова М.А., 2016; Дорогая Р.Г., 2017; Шумакова Д.С., 2018; Трофимова Н.Е., 2019; Ибатуллина Н.Г., 2020; Беспоместных О.А., 2021; Смирнова Н.В., 2021; Идрисова В.Ж., 2022; Падалко О.С., 2022; Лукоянова Т.В., 2024; Хорева А.Е., 2024) успешный эмпирический опыт логопедической работы автора с детьми с моторной (4 ребенка), сенсорной (2 ребенка) и сенсомоторной алалией (5 детей), синдромом Дауна (2 ребенка), расстройством аутистического спектра (7 детей) и с детьми с отклонениями в овладении речью раннего возраста (374 ребенка и их семьи).

Для проведения экспериментов, описанных в магистерских исследованиях, использовались методики «Средства общения детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью» [17], «Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста» [18] и метод анкетирования.

Результаты исследования и их обсуждение

Проектирование стратегии методом теоретического анализа существующих научных исследований, эмпирических данных и теоретической интерпретации детерминировано ключевыми понятиями: «запуск устной речи», «интенция», «общение», «средства общения».

Исходным для стратегии является термин «запуск устной речи». Запуск устной речи – это направленное формирование интенции в процессе коммуникативной инициативы носителя/лей языковой культуры, которая позволяет невербальные средства общения транслировать в вербальную форму через фонационные средства.

Понятно, что данное определение отражает некое «семя» устной речи и его «прорастание», вытекающие из тщательного изучения генеза появления слова на первом году жизни. Чтобы понять, как зарождается устная речь в онтогенезе, необходимо определить ее биологические и социальные истоки. К биологическим предпосылкам относят интенцию («семя»), которая основана на том, что мозг новорожденного ребенка генетически наделен потребностью и способностью экстериоризации образующихся в нем внутренних активных состояний, возникающих в процессе жизнедеятельности [19, с. 191]. Непроизвольная интенциальность выражается криком и обеспечивает витальные потребности младенца в поддержании определенного гомеостаза. Произвольный характер интенция, как намерение выразить поведенческими и голосовыми средствами имеющиеся психологические переживания, приобретает, по мнению Т.Н. Ушаковой, С.С. Беловой, О.Е. Громовой, к 5 мес. в коммуникативной среде общения, которая и является ключевым социальным условием [20].

Общение уточняется в задачах данного исследования как коммуникативное взаимодействие с помощью невербальных и вербальных средств, осуществляемое между участниками на основе восприятия и понимания друг друга в процессе реализации детско-родительских отношений для достижения семантически значимого для всех результата [21–23]. Средства общения вслед за М.И. Лисиной определены как операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком [23]. Средства общения традиционно дифференцируются на невербальные и вербальные. К невербальным средствам общения относятся тактильно-кинестетические (проксемика, такесика (прикосновения статические и динамические), визуальные (контакт глаз), визуальные как кинесика (мимика, пантомимика, жесты), фонационные (просодика), экстралингвистические (плач, покашливание, смех, вздохи, вскрики), при условии включения в коммуникацию) [17, с. 28]. Вербальные средства общения формируются последовательно от уровня к уровню: фонетический, морфологический, лексический, синтаксический [17, с. 35–36].

Стратегия запуска устной речи предполагает определение целеполагательного направления воздействия и закономерностей пошагового достижения первичной фразы при изначальном отсутствии речи. Принцип развития речи, сформулированный Р.Е. Левиной в концепции общего недоразвития речи [24], и концепция речепорождения (Л.С. Выготский [25], А.А. Леонтьев [26], Т.Н. Ушакова [27]) позволяют определить векторность этапов запуска речи от непроизвольной интенциальности к первичному синтаксированию.

Микросоциальные условия в предложенной стратегии включают в себя семейную среду и педагогическое сопровождение. Безусловно, педагогическое сопровождение предполагает не только работу логопеда с ребенком, но и расширение педагогической ресурсности семьи в последовательном индивидуализированном консультировании семьи [28].

Обязательным условием является информационная безопасность среды ребенка. Под безопасностью понимается минимально достаточная для развития сенсорная насыщенность, отсутствие гаджетов, просмотра телевизора. Наличие достаточного, не обременяющего количества развивающих, а не развлекающих игрушек. Под достаточным количеством понимается набор игрушек, которые ребенок может обыграть самостоятельно в течение одного дня. Именно обыграть по отдельности, чтобы вычленить их функцию, а далее включить эти игрушки в общий сюжет функционального взаимодействия.

В исходной точке запуска устной речи проводится обследование с целью определения состояния психофизиологических, языковых компонентов речестановления и коммуникативных условий [18]. Отдельно изучаются средства общения во взаимодействии с близким взрослым [17]. В результате выводится коммуникативно-речевой профиль и профиль используемых средств общения. Исходя из оценки актуального состояния готовности ребенка к овладению речью, структурируется индивидуальная стратегия запуска устной речи, исходя из представленных ниже закономерностей, последовательно систематизированных в трех этапах.

На первом этапе основное направление – переход от непроизвольной интенции к произвольной. Поскольку непроизвольная интенция биологически детерминирована витальными потребностями организма ребенка, как представителя млекопитающего, и манифестируется криком или другими фонациями неудовольствия (кряхтением, вздохами, хныканьем, мимическим проявлением отрицательной эмоции и т.п.), возникает необходимость восстановления возможности ребенка ощущать биологический дискомфорт, связанный с внешними жизнеобеспечивающими температурными, питательными, болевыми, гигиеническими и другими процессами, обеспечивающими индивидуальный гомеостаз. Ключевым микросредовым условием, которое создают близкие взрослые в семье, будет лишь частичная помощь ребенку, испытывающему дискомфорт, в его самостоятельном удовлетворении витальной потребности только после его просьбы, выраженной доступными невербальными средствами, фонациями и обращенным к взрослому взглядом. Создаются условия для самостоятельного, по возможностям самого ребенка, удовлетворения витальных потребностей и разделенности с близким взрослым возникающих положительных эмоций.

Проксемические, такесические (тактильные) и визуальные (контакт глаз или зрительный лицевой гнозис) средства общения формируются в процессе совместных действий, частично помогающих для взрослого и максимально самостоятельных для ребенка по удовлетворению витальных потребностей. Для речевого сопровождения таких совместных действий в семье хорошо использовать пестушки, потешки, которые интегрируют короткие темпорально и организованные ритмически ситуативные дискурсы с визуальным и тактильным контактами (взгляд глаза в глаза, нежные прикосновения и поглаживания).

Логопедическое сопровождение на данном этапе направлено на поиск жизненно ценностного интереса самого неговорящего ребенка, вхождение в этот интерес и его развитие до взаимодействия и эмоциональной заинтересованности ребенка во взаимных отношениях. Педагог работает с ребенком в ситуативно-деловом формате общения и выводит его на коммуникативные жесты. Периодически для активизации слухового внимания, развития фонетического слуха логопед создает специальную акустическую среду, особым образом интонируя, темпо-ритмически организуя голосовое модулирование на гласных звуках, для стимуляции фонационных средств общения [16, 29].

Итогом данного этапа становится появление произвольной интенциальности, которая проявляется в заинтересованности неговорящего ребенка во взаимодействии с педагогом, близкими взрослыми. Произвольность интенциальности ребенка манифестируется взглядом в глаза говорящего, тактильным контактом, фонационной инициативностью ребенка в общении со взрослым.

На втором этапе запуска устной речи исходным пунктом становится произвольная интенциальность, конечным – «лепетное говорение» (термин, предложенный М.И. Лисиной, В.В. Ветровой, М.Г. Елагиной) [30]. Оно представляет собой поток бессмысленных звуков, интонационно и ритмически оформленных в соответствии с просодическими закономерностями языковой среды и обращенных к близким взрослым.

В общем контуре ситуативно-делового общения близкие взрослые сопровождают совместные с ребенком действия семантически сопряженными с этими действиями, постоянно повторяющимися ситуативными дискурсами в формате прибауток, коротких стихотворных строк. В семье ребенка обучают слушать длинные сказочные уже внеситуативные тексты, выразительно рассказывая или даже разыгрывая их (театр одного актера) с перелистыванием правильно иллюстрированной книги. Иллюстрации книги показывают последовательные части сюжета через изображение действий или взаимодействий героев, а не перегружают сенсорно избыточной информацией излишней яркости цвета, детализации, дополнительных, не имеющих отношения к сюжету, изображений. Правильные иллюстрации в совокупности с рассказыванием близкими взрослыми способствуют формированию симультанности (целостности) зрительного восприятия сюжетных картинок, учат видеть скрытые смысловые связи, изложенные в сюжете сказочного текста и проиллюстрированные лишь отдельными «штрихами».

В педагогическом сопровождении логопед вводит во все взаимодействия с ребенком правила, регулирующие его поведение речью, и далее уже игры по правилам. В создаваемой логопедом акустической среде появляются разнообразные слоговые дорожки, то есть к гласным добавляются согласные. Первоначально вводятся согласные уже доступные артикулированию ребенка и далее обогащаются согласными звуками близкими по месту или способу образования первоначальным. Теперь уже слоговые дорожки являются основой голосовых и темпо-ритмических модуляций с неожиданными переходами. Такая акустическая среда способствует формированию фонематического слуха.

Итогом данного этапа становится появление самостоятельного «эгоцентрического» лепетного говорения самого ребенка и/или направленного на общение со взрослым.

Третий, завершающий этап стратегии запуска устной речи исходит из упроченного лепетного говорения ребенка, проходит голофразу и завершается появлением первых инициативных фраз, в форме синтаксически не оформленных предложений из двух слов.

В общем формате ситуативно-познавательного общения ближайшее взрослое окружение выстраивает диалог с ребенком. Именно диалог как совместный мыслительный процесс в форме обмена высказываниями в процессе взаимодействия. Для перехода к диалогу близкий взрослый в хорошо отработанных на предыдущем этапе ситуативных дискурсах использует прием замедления при проговаривании предпоследних слов в тексте и паузы незавершенности перед последним словом или словосочетанием, создавая темпорально-ритмические условия для интенции произнесения ребенком последнего уже известного ребенку слова, как завершения текста. Положительная эмоция самостоятельного завершения уже целого текста разделяется с близким взрослым. Родители или другие близкие взрослые читают сказки, добавляется слушание аудиосказок, которые уже начитаны совместно со взрослым, пропевание коротких детских песенок, сопровождающих действия.

В педагогическом сопровождении логопед структурирует диалог как общение на уровне действительных мотивов совместной деятельности через вопросы. Вопросы формулируются так, чтобы ребенок смог легко ответить на них доступным ему словом или голофразой. В акустической среде уже звучат слова, много различных слов из одной лексической группы, различно просодически оформляемых голосовыми модуляциями изменений темпа, ритма, интенсивности, высоты. При этом слова обозначают предметы, их принадлежность, действия с ними уже в ассоциативном поле самих лексем и в ситуации действия ребенка или взаимодействия с логопедом.

Итогом третьего этапа становится появление инициативной фразы, представляющей двусложное синтаксически не оформленное предложение (первичный синтаксис).

Заключение

Таким образом, в результате теоретической интерпретации результатов цикла магистерских исследований и успешного авторского эмпирического опыта, предложена к обсуждению стратегия запуска устной речи при исходном ее отсутствии через лепетное говорение, как высокий уровень самостоятельных фонаций, голофразу к первичной синтаксически не структурированной инициативной фразе. Стратегия запуска речи предполагает магистральный поэтапный процесс коррекционной работы с неговорящим ребенком и его семьей. В ней выделены три этапа. Они единообразно структурированы и последовательно развивают готовность ребенка к устной речи через создание внешнесредовых условий (инициативность микросоциального взрослого окружения). Внутри каждого этапа определены и последовательно структурированы векторные закономерности, способствующие пошаговому овладению ребенком речью.

Данная стратегия может быть транслирована для превентивного педагогического воздействия в младенческом и раннем возрасте и в ситуациях различных вариантов нарушенного речевого развития в более позднем возрасте. Понимание закономерностей поэтапного запуска устной речи позволяет провести последующие научные исследования для превентивного логопедического воздействия, наработки технологий коррекционной работы, а практическим логопедам помогает выбирать необходимые приемы коррекционной работы, исходя из возрастных, личностных особенностей и структуры нарушенного развития неговорящих детей.


Библиографическая ссылка

Шереметьева Е.В. СТРАТЕГИЯ ЗАПУСКА УСТНОЙ РЕЧИ У НЕГОВОРЯЩИХ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА // Современные наукоемкие технологии. – 2024. – № 8. – С. 207-212;
URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=40137 (дата обращения: 31.10.2024).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1,674