Введение
Речевое развитие объединяет все линии становления самого ребенка и проявляет его микросоциальное окружение. Отсутствие первых слов к одному году и фразы к двум годам может свидетельствовать как о биологическом неблагополучии, так и о сложностях коммуникативного взаимодействия, что, безусловно, будет иметь негативные последствия в дальнейшем эмоциональном, когнитивном, поведенческом и в целом социальном становлении.
К сожалению, в настоящее время отмечается негативная тенденция к увеличению количества неговорящих детей раннего возраста. Различные международные исследования обнаружили распространенность задержки речи и языка среди детей от 2 до 3 лет от 0,9 % в Индонезии [1] до 15 % в отдельных регионах Бразилии [2]. В Российской Федерации актуальные статистические данные по стране о распространенности специфических расстройств речевого развития отсутствуют, поскольку логопеды исключены из перечня обязательных специалистов, участвующих в диспансеризации детей дошкольного возраста [3]. Встречаются отдельные эпидемиологические исследования по распространенности патологий речевого развития среди детского населения локального характера. Так, психиатры и неврологи г. Тюмени насчитывают 31,2 % детей с речевыми дисфункциями из всех детей, обратившихся в службу психиатрической помощи [4, с. 130].
Доказано, что отсутствие своевременной коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте приводит к усложнению структуры нарушенного развития и проявляется в когнитивных, эмоциональных, поведенческих девиациях в дальнейшем в 40–60 % [5].
Как ответ на возникающие риски сложностей в овладении речью появились исследования наиболее ярко выраженных патологий развития и коррекционной работы с детьми раннего возраста: с детским церебральным параличом [6, 7]; с ринолалией [8]; с семьями детей раннего возраста с тяжелыми сенсорными и множественными нарушениями развития [9, 10]; в педиатрической помощи [11].
В практической плоскости отечественной логопедии накопился опыт так называемого запуска устной речи [12–14]. В цифровом пространстве широко представлены обучающие курсы для родителей и специалистов, предложения по частной практике запуска речи у детей. Зарегистрированы патенты по запуску устной речи у неговорящих детей [15; 16].
Цель исследования – определить стратегию запуска устной речи у неговорящих детей раннего возраста.
Материалы и методы исследования
Методологическим основанием данного обобщения теоретических исследований и эмпирического опыта в единую стратегию послужил системный подход (П.К. Анохин), конкретизированный в отечественной теории порождения речевого высказывания (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова); концепции общего недоразвития речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); концепции коммуникативно-деятельностного подхода к диагностике и коррекции нарушений речи (Г.В. Чиркина).
Базой для теоретического обобщения и интерпретации стали 14 магистерских исследований, проведенных под научным руководством автора в течении девяти лет с 2015 по 2024 г. (Дейнеко Е.А., 2016; Шилова М.А., 2016; Дорогая Р.Г., 2017; Шумакова Д.С., 2018; Трофимова Н.Е., 2019; Ибатуллина Н.Г., 2020; Беспоместных О.А., 2021; Смирнова Н.В., 2021; Идрисова В.Ж., 2022; Падалко О.С., 2022; Лукоянова Т.В., 2024; Хорева А.Е., 2024) успешный эмпирический опыт логопедической работы автора с детьми с моторной (4 ребенка), сенсорной (2 ребенка) и сенсомоторной алалией (5 детей), синдромом Дауна (2 ребенка), расстройством аутистического спектра (7 детей) и с детьми с отклонениями в овладении речью раннего возраста (374 ребенка и их семьи).
Для проведения экспериментов, описанных в магистерских исследованиях, использовались методики «Средства общения детей раннего возраста с отклонениями в овладении речью» [17], «Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста» [18] и метод анкетирования.
Результаты исследования и их обсуждение
Проектирование стратегии методом теоретического анализа существующих научных исследований, эмпирических данных и теоретической интерпретации детерминировано ключевыми понятиями: «запуск устной речи», «интенция», «общение», «средства общения».
Исходным для стратегии является термин «запуск устной речи». Запуск устной речи – это направленное формирование интенции в процессе коммуникативной инициативы носителя/лей языковой культуры, которая позволяет невербальные средства общения транслировать в вербальную форму через фонационные средства.
Понятно, что данное определение отражает некое «семя» устной речи и его «прорастание», вытекающие из тщательного изучения генеза появления слова на первом году жизни. Чтобы понять, как зарождается устная речь в онтогенезе, необходимо определить ее биологические и социальные истоки. К биологическим предпосылкам относят интенцию («семя»), которая основана на том, что мозг новорожденного ребенка генетически наделен потребностью и способностью экстериоризации образующихся в нем внутренних активных состояний, возникающих в процессе жизнедеятельности [19, с. 191]. Непроизвольная интенциальность выражается криком и обеспечивает витальные потребности младенца в поддержании определенного гомеостаза. Произвольный характер интенция, как намерение выразить поведенческими и голосовыми средствами имеющиеся психологические переживания, приобретает, по мнению Т.Н. Ушаковой, С.С. Беловой, О.Е. Громовой, к 5 мес. в коммуникативной среде общения, которая и является ключевым социальным условием [20].
Общение уточняется в задачах данного исследования как коммуникативное взаимодействие с помощью невербальных и вербальных средств, осуществляемое между участниками на основе восприятия и понимания друг друга в процессе реализации детско-родительских отношений для достижения семантически значимого для всех результата [21–23]. Средства общения вслед за М.И. Лисиной определены как операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком [23]. Средства общения традиционно дифференцируются на невербальные и вербальные. К невербальным средствам общения относятся тактильно-кинестетические (проксемика, такесика (прикосновения статические и динамические), визуальные (контакт глаз), визуальные как кинесика (мимика, пантомимика, жесты), фонационные (просодика), экстралингвистические (плач, покашливание, смех, вздохи, вскрики), при условии включения в коммуникацию) [17, с. 28]. Вербальные средства общения формируются последовательно от уровня к уровню: фонетический, морфологический, лексический, синтаксический [17, с. 35–36].
Стратегия запуска устной речи предполагает определение целеполагательного направления воздействия и закономерностей пошагового достижения первичной фразы при изначальном отсутствии речи. Принцип развития речи, сформулированный Р.Е. Левиной в концепции общего недоразвития речи [24], и концепция речепорождения (Л.С. Выготский [25], А.А. Леонтьев [26], Т.Н. Ушакова [27]) позволяют определить векторность этапов запуска речи от непроизвольной интенциальности к первичному синтаксированию.
Микросоциальные условия в предложенной стратегии включают в себя семейную среду и педагогическое сопровождение. Безусловно, педагогическое сопровождение предполагает не только работу логопеда с ребенком, но и расширение педагогической ресурсности семьи в последовательном индивидуализированном консультировании семьи [28].
Обязательным условием является информационная безопасность среды ребенка. Под безопасностью понимается минимально достаточная для развития сенсорная насыщенность, отсутствие гаджетов, просмотра телевизора. Наличие достаточного, не обременяющего количества развивающих, а не развлекающих игрушек. Под достаточным количеством понимается набор игрушек, которые ребенок может обыграть самостоятельно в течение одного дня. Именно обыграть по отдельности, чтобы вычленить их функцию, а далее включить эти игрушки в общий сюжет функционального взаимодействия.
В исходной точке запуска устной речи проводится обследование с целью определения состояния психофизиологических, языковых компонентов речестановления и коммуникативных условий [18]. Отдельно изучаются средства общения во взаимодействии с близким взрослым [17]. В результате выводится коммуникативно-речевой профиль и профиль используемых средств общения. Исходя из оценки актуального состояния готовности ребенка к овладению речью, структурируется индивидуальная стратегия запуска устной речи, исходя из представленных ниже закономерностей, последовательно систематизированных в трех этапах.
На первом этапе основное направление – переход от непроизвольной интенции к произвольной. Поскольку непроизвольная интенция биологически детерминирована витальными потребностями организма ребенка, как представителя млекопитающего, и манифестируется криком или другими фонациями неудовольствия (кряхтением, вздохами, хныканьем, мимическим проявлением отрицательной эмоции и т.п.), возникает необходимость восстановления возможности ребенка ощущать биологический дискомфорт, связанный с внешними жизнеобеспечивающими температурными, питательными, болевыми, гигиеническими и другими процессами, обеспечивающими индивидуальный гомеостаз. Ключевым микросредовым условием, которое создают близкие взрослые в семье, будет лишь частичная помощь ребенку, испытывающему дискомфорт, в его самостоятельном удовлетворении витальной потребности только после его просьбы, выраженной доступными невербальными средствами, фонациями и обращенным к взрослому взглядом. Создаются условия для самостоятельного, по возможностям самого ребенка, удовлетворения витальных потребностей и разделенности с близким взрослым возникающих положительных эмоций.
Проксемические, такесические (тактильные) и визуальные (контакт глаз или зрительный лицевой гнозис) средства общения формируются в процессе совместных действий, частично помогающих для взрослого и максимально самостоятельных для ребенка по удовлетворению витальных потребностей. Для речевого сопровождения таких совместных действий в семье хорошо использовать пестушки, потешки, которые интегрируют короткие темпорально и организованные ритмически ситуативные дискурсы с визуальным и тактильным контактами (взгляд глаза в глаза, нежные прикосновения и поглаживания).
Логопедическое сопровождение на данном этапе направлено на поиск жизненно ценностного интереса самого неговорящего ребенка, вхождение в этот интерес и его развитие до взаимодействия и эмоциональной заинтересованности ребенка во взаимных отношениях. Педагог работает с ребенком в ситуативно-деловом формате общения и выводит его на коммуникативные жесты. Периодически для активизации слухового внимания, развития фонетического слуха логопед создает специальную акустическую среду, особым образом интонируя, темпо-ритмически организуя голосовое модулирование на гласных звуках, для стимуляции фонационных средств общения [16, 29].
Итогом данного этапа становится появление произвольной интенциальности, которая проявляется в заинтересованности неговорящего ребенка во взаимодействии с педагогом, близкими взрослыми. Произвольность интенциальности ребенка манифестируется взглядом в глаза говорящего, тактильным контактом, фонационной инициативностью ребенка в общении со взрослым.
На втором этапе запуска устной речи исходным пунктом становится произвольная интенциальность, конечным – «лепетное говорение» (термин, предложенный М.И. Лисиной, В.В. Ветровой, М.Г. Елагиной) [30]. Оно представляет собой поток бессмысленных звуков, интонационно и ритмически оформленных в соответствии с просодическими закономерностями языковой среды и обращенных к близким взрослым.
В общем контуре ситуативно-делового общения близкие взрослые сопровождают совместные с ребенком действия семантически сопряженными с этими действиями, постоянно повторяющимися ситуативными дискурсами в формате прибауток, коротких стихотворных строк. В семье ребенка обучают слушать длинные сказочные уже внеситуативные тексты, выразительно рассказывая или даже разыгрывая их (театр одного актера) с перелистыванием правильно иллюстрированной книги. Иллюстрации книги показывают последовательные части сюжета через изображение действий или взаимодействий героев, а не перегружают сенсорно избыточной информацией излишней яркости цвета, детализации, дополнительных, не имеющих отношения к сюжету, изображений. Правильные иллюстрации в совокупности с рассказыванием близкими взрослыми способствуют формированию симультанности (целостности) зрительного восприятия сюжетных картинок, учат видеть скрытые смысловые связи, изложенные в сюжете сказочного текста и проиллюстрированные лишь отдельными «штрихами».
В педагогическом сопровождении логопед вводит во все взаимодействия с ребенком правила, регулирующие его поведение речью, и далее уже игры по правилам. В создаваемой логопедом акустической среде появляются разнообразные слоговые дорожки, то есть к гласным добавляются согласные. Первоначально вводятся согласные уже доступные артикулированию ребенка и далее обогащаются согласными звуками близкими по месту или способу образования первоначальным. Теперь уже слоговые дорожки являются основой голосовых и темпо-ритмических модуляций с неожиданными переходами. Такая акустическая среда способствует формированию фонематического слуха.
Итогом данного этапа становится появление самостоятельного «эгоцентрического» лепетного говорения самого ребенка и/или направленного на общение со взрослым.
Третий, завершающий этап стратегии запуска устной речи исходит из упроченного лепетного говорения ребенка, проходит голофразу и завершается появлением первых инициативных фраз, в форме синтаксически не оформленных предложений из двух слов.
В общем формате ситуативно-познавательного общения ближайшее взрослое окружение выстраивает диалог с ребенком. Именно диалог как совместный мыслительный процесс в форме обмена высказываниями в процессе взаимодействия. Для перехода к диалогу близкий взрослый в хорошо отработанных на предыдущем этапе ситуативных дискурсах использует прием замедления при проговаривании предпоследних слов в тексте и паузы незавершенности перед последним словом или словосочетанием, создавая темпорально-ритмические условия для интенции произнесения ребенком последнего уже известного ребенку слова, как завершения текста. Положительная эмоция самостоятельного завершения уже целого текста разделяется с близким взрослым. Родители или другие близкие взрослые читают сказки, добавляется слушание аудиосказок, которые уже начитаны совместно со взрослым, пропевание коротких детских песенок, сопровождающих действия.
В педагогическом сопровождении логопед структурирует диалог как общение на уровне действительных мотивов совместной деятельности через вопросы. Вопросы формулируются так, чтобы ребенок смог легко ответить на них доступным ему словом или голофразой. В акустической среде уже звучат слова, много различных слов из одной лексической группы, различно просодически оформляемых голосовыми модуляциями изменений темпа, ритма, интенсивности, высоты. При этом слова обозначают предметы, их принадлежность, действия с ними уже в ассоциативном поле самих лексем и в ситуации действия ребенка или взаимодействия с логопедом.
Итогом третьего этапа становится появление инициативной фразы, представляющей двусложное синтаксически не оформленное предложение (первичный синтаксис).
Заключение
Таким образом, в результате теоретической интерпретации результатов цикла магистерских исследований и успешного авторского эмпирического опыта, предложена к обсуждению стратегия запуска устной речи при исходном ее отсутствии через лепетное говорение, как высокий уровень самостоятельных фонаций, голофразу к первичной синтаксически не структурированной инициативной фразе. Стратегия запуска речи предполагает магистральный поэтапный процесс коррекционной работы с неговорящим ребенком и его семьей. В ней выделены три этапа. Они единообразно структурированы и последовательно развивают готовность ребенка к устной речи через создание внешнесредовых условий (инициативность микросоциального взрослого окружения). Внутри каждого этапа определены и последовательно структурированы векторные закономерности, способствующие пошаговому овладению ребенком речью.
Данная стратегия может быть транслирована для превентивного педагогического воздействия в младенческом и раннем возрасте и в ситуациях различных вариантов нарушенного речевого развития в более позднем возрасте. Понимание закономерностей поэтапного запуска устной речи позволяет провести последующие научные исследования для превентивного логопедического воздействия, наработки технологий коррекционной работы, а практическим логопедам помогает выбирать необходимые приемы коррекционной работы, исходя из возрастных, личностных особенностей и структуры нарушенного развития неговорящих детей.