Развитие цифровой экономики является одной из национальных целей Российской Федерации, в рамках которой поставлена задача к 2024 г. обеспечить подготовку высококвалифицированных кадров для цифровой экономики [1]. Перед системой образования данным документом и Программой развития цифровой экономики в России до 2035 г. [2] поставлена задача создания современной цифровой образовательной среды, ориентированной на обеспечение качественного и доступного образования вне зависимости от места расположения образовательной организации.
В последние годы цифровизацией охвачены различные отрасли экономики, в том числе и социальная сфера, где активно внедряются всё новые и новые электронные услуги населению. Если в недалеком прошлом граждане могли часами простаивать в очередях, чтобы обратиться в органы социальной защиты за помощью государства, то сегодня создание электронных баз данных по льготным категориям населения позволяет в удаленном режиме оформлять практически все выплаты, в том числе пенсии, пособия и другие социальные льготы.
Исходя из этого, для самой цифровой экономики нужна такая система управления, которая поможет оперативно отвечать на вызовы современного быстро меняющегося общества [3]. В первую очередь все эти процессы нуждаются в новых квалифицированных кадрах, владеющих цифровой компетентностью. При этом подготовка конкурентоспособного специалиста, отвечающего требованиям цифровой экономики, в системе среднего профессионального образования (СПО) требует цифровой компетентности от самого преподавателя. В связи с этим цифровая компетентность преподавателя, способного воспитать конкурентоспособного специалиста, становится актуальной проблемой педагогики профессионального образования.
Цель исследования: изучение влияния цифровой компетентности преподавателя на процесс подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить теорию компетентностного подхода к созданию цифровой образовательной среды.
2. Определить базовые компоненты цифровой компетентности преподавателя СПО.
3. Выявить влияние цифровой компетентности преподавателя на формирование профессиональных компетенций у студентов.
Материалы и методы исследования
Для достижения цели исследования и решения указанных задач использовались следующие материалы и методы исследования: интерпретационные (комплексное и системное изучение объекта исследования; сопоставление различных объектов исследования между собой; обобщение теоретического и практического опыта и др.), эмпирические (сбор и накопление информации, полученной путем проведения наблюдения среди преподавателей и анкетирования студентов СПО с целью определения уровня сформированности их цифровых компетенций).
Методологической основой исследования послужили труды отечественных и зарубежных исследователей в области теории педагогики профессионального образования, исследования в сфере цифровой экономики, цифровой среды и цифровой компетентности, а также нормативно-правовые акты системы образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Гипотезой нашего исследования явилось мнение о том, что эффективность формирования цифровой компетентности будущих специалистов в системе среднего профессионального образования зависит от уровня цифровой компетентности педагога.
Требования к основам цифровой компетентности будущих специалистов заложены в федеральном государственном образовательном стандарте СПО (ФГОС СПО). При этом то, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать выпускник профессионального учебного заведения, может определить компетентностный подход.
Анализ теоретических источников позволил установить, что понятия «компетентность», «компетентностный подход» в педагогической научной среде стали применяться относительно недавно в связи с переходом на образовательные стандарты нового поколения, которые изменили парадигму профессионального образования, сместив акцент при оценке качества образования в сторону процесса формирования необходимых компетенций.
В настоящее время в теории педагогики существуют разные точки зрения относительно понятия «компетентность». Так, по мнению В.Н. Введенского, компетентность педагога интегрирует в себе когнитивный, операциональный и аксиологический аспекты [4, с. 51]. Однако мы придерживаемся мнения А.В. Хуторского, рассматривающего теорию компетентности в рамках концептуальной системы личностно-ориентированного обучения, когда различаются действия субъектов с объектами и действия с самим собой, то есть внутрисубъектно [5, с. 3].
Компетентность педагога – динамично развивающийся процесс, чутко реагирующий на современные вызовы общества. В связи с этим наиболее актуальной проблемой в системе профессионального образования становится процесс формирования цифровой компетентности педагога как неотъемлемой составляющей профессиональной компетентности современного преподавателя.
Изучению проблем цифровой компетентности педагогов посвящено немало трудов отечественных и зарубежных исследователей. Так, по мнению Н.Н. Гавриленко, цифровая компетентность представляет собой комплекс таких навыков и компетенций, как умение работать с цифровыми устройствами; умение творчески преобразовывать полученную информацию, способность соблюдать авторское право и обеспечивать защиту от вирусов и интернет-атак; умение программировать, разрабатывать приложения и т.д. [6, с. 142].
В настоящее время высокой цифровой компетентностью должны обладать преподаватели, которые работают со студентами в дистанционном режиме. Помимо умения вести различные виды интерактивных онлайн-занятий со студентами современный преподаватель должен умело контролировать, оценивать учебную и исследовательскую деятельность слушателей, осуществлять любую форму электронной связи и управлять образовательными системами, на практике применять цифровые педагогические технологии, методы мотивации, беседы и убеждения, использовать современные формы и методы обучения и представления учебного материала, организовать индивидуальные маршруты прохождения курса с учетом онлайн-связи, редактировать учебный материал, разрешать конфликтные ситуации, организовывать групповое индивидуальное обучение, решать проблемы технического плана, проводить инструктаж курсантов [7, с. 11].
Таким образом, цифровая компетентность преподавателя СПО представляет собой сложный комплекс знаний, умений и навыков, в числе которых:
- знание основных разновидностей цифровых образовательных ресурсов и образовательных платформ;
- умения создавать индивидуальные задания в интерактивном режиме на базе различных образовательных порталов;
- навыки проведения различных видов учебных занятий, научных и внеучебных мероприятий в дистанционном режиме с использованием инструментов разнообразных информационно-коммуникационных систем;
- способность мотивировать студентов к развитию цифровых компетенций.
Однако не всегда потенциал педагогических работников СПО обладает готовностью к решению задач подготовки специалистов, соответствующих потребностям цифровой экономики [8, с. 338]. При этом мы полагаем, что процесс развития цифровой компетентности педагога СПО – многоуровневый процесс, для которого характерны разные критерии. Так, В.П. Беспалько в формировании профессиональных компетенций выделяет четыре уровня: уровень знакомства, уровень репродукции, уровень применения и уровень трансформации [9]. Исходя из этого, в нашем исследовании была принята трехуровневая система сформированности цифровых профессиональных компетенций:
- уровень I (базовый) – умеет пользоваться любыми цифровыми устройствами для достижения педагогических целей и задач;
- уровень II (средний) – умеет творчески решать педагогические цели и задачи в ситуации, приближенной к производственному процессу;
- уровень III (высокий) – умеет решать педагогические задачи, используя производственные ситуации, связанные с цифровой экономикой.
С целью изучения процесса развития цифровой компетентности педагога в системе СПО нами проведено в течение двух лет (2018–2019 гг.) наблюдение среди преподавателей профессиональных дисциплин. Исследованием было охвачено 15 преподавателей СПО Республики Саха (Якутия).
Анализ полученных данных показал, что в 2018 г. базовым уровнем цифровой компетентности обладали 60 % преподавателей, средним уровнем – 26 %, высоким – 7 %, уровень ниже базового наблюдался лишь у 7 % преподавателей СПО. В 2019 г. уровень цифровой компетентности преподавателей качественно изменился. У 53 % респондентов наблюдался средний уровень развития цифровой компетентности, у 27 % – высокий и лишь у 20 % – базовый уровень.
Полученные результаты стали свидетельством качественного развития цифровой компетентности преподавателей СПО. На наш взгляд, основной причиной тому явилось, во-первых, развитие цифровой экономики, диктующей спрос на специалистов, обладающих высоким уровнем цифровой компетентности, актуализирующего потребность преподавателя в совершенствовании своей цифровой компетентности. Во-вторых, преподаватель специальных дисциплин тесно связан с производственной практикой, динамично реагируя на преобразование отрасли.
Для определения влияния цифровой компетентности преподавателя на формирование цифровых компетенций студентов нами был исследован уровень развития цифровых общих компетенций (ОК) и цифровых профессиональных компетенций (ПК) у 45 обучающихся специальности «Право и организация социального обеспечения граждан» («ПИОСО») в соответствии с требованиями ФГОС СПО [10].
Диагностика уровня сформированности общепрофессиональных и профессиональных компетенций по ФГОС у студентов специальности «ПИОСО» (45 респондентов)
|
ОК/ПК |
Описание компетенции по ФГОС СПО |
Ниже базового |
Базовый |
Средний |
Продвинутый |
||||
|
I |
II |
I |
II |
I |
II |
I |
II |
||
|
ОК 4 |
Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития |
9 (20 %) |
0 |
28 (62 %) |
31 (69 %) |
7 (16 %) |
12 (27 %) |
1 (2 %) |
2 (4 %) |
|
ОК 5 |
Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности |
9 (20 %) |
0 |
28 (62 %) |
34 (76 %) |
6 (13 %) |
9 (20 %) |
1 (20 %) |
2 (4 %) |
|
ПК1.4 |
Осуществлять установление (назначение, перерасчет, перевод), индексацию и корректировку пенсий, назначение пособий, компенсаций и других социальных выплат, используя информационно-компьютерные технологии |
11 (25 %) |
0 |
19 (42 %) |
17 (38 %) |
15 (33 %) |
25 (56 %) |
0 |
3 (6 %) |
|
ПК 1.5 |
Осуществлять формирование и хранение дел получателей пенсий, пособий и других социальных выплат в едином (сетевом) программном комплексе |
45 (100 %) |
0 |
0 |
39 (87 %) |
0 |
6 (13 %) |
0 |
0 |
|
ПК 2.1 |
Поддерживать базы данных получателей пенсий, пособий, компенсаций и других социальных выплат, а также услуг и льгот в актуальном состоянии в едином (сетевом) программном комплексе |
45 (100 %) |
0 |
0 |
39 (87 %) |
0 |
6 (13 %) |
0 |
0 |
|
ПК 2.2 |
Выявлять лиц, нуждающихся в социальной защите, и осуществлять их учет, используя информационно-компьютерные технологии |
45 |
0 |
0 |
35 (78 %) |
0 |
7 (15 %) |
0 |
3 (7 %) |
Общую цифровую компетентность (ЦК) будущих специалистов по указанному профилю можно определить по уровню формирования ОК 4, ОК 5, а профессиональные цифровые компетенции по ПК 1.1, ПК 1.4, ПК 2.2. Важно отметить, что общие ЦК студентов по ФГОС СПО формируют учебные дисциплины общегуманитарного и социально-экономического, математического и общего естественнонаучного учебных циклов. В период учебы формирование профессиональных ЦК происходит на основе общих ЦК при освоении общепрофессиональных дисциплин и профессиональных модулей с последующим закреплением во время производственной практики.
Результаты исследования показали, что если на первом курсе у 20 % студентов наблюдалось развитие ниже базового уровня таких цифровых ОК, как умение поиска и использования информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач (ОК 4) и умение использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК 5), то на втором курсе 69 % студентов демонстрировали базовый уровень формирования ОК 4 и 76 % – ОК 5 (таблица).
Напротив, как видно из таблицы, уровень развития цифровых ПК по умению осуществлять формирование и хранение дел получателей пенсий, пособий и других социальных выплат (ПК 1.5) и по поддержке базы данных получателей пенсий, пособий, компенсаций и других социальных выплат в актуальном состоянии (ПК 2.1) у 100 % студентов первого курса был ниже базового уровня, а на втором курсе у большинства (87 %) студентов наблюдалось достижение базового уровня развития цифровых компетенций ПК 1.5 и ПК 2.1, а у остальных 13 % студентов второго курса был выявлен средний уровень развития цифровых компетенций.
Заключение
Полученные нами результаты исследования подтвердили предположение о том, что эффективность формирования цифровой компетентности у будущих специалистов зависит от уровня цифровой компетентности преподавателя, тесно связанной с модернизацией отрасли экономики.
Таким образом, цифровая компетентность преподавателя СПО является необходимым условием для подготовки специалистов, отвечающих требованиям цифровой экономики, в том числе социальной сферы, где будут трудиться выпускники специальности «Право и организация социального обеспечения граждан».
Библиографическая ссылка
Винокурова М.И., Игнатьев В.П., Дарамаева А.А. ЦИФРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ СПО // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 11-2. – С. 348-352;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38386 (дата обращения: 21.11.2024).