Анализ научно-практических исследований, посвященных эффективности дистанционного обучения, показывает неоднозначность в ее оценке. Сторонники, говорящие о негативных последствиях и потерях, которые понесли дети в условиях дистанционного обучения (ДО), ссылаются на результаты исследований, посвященных «летним потерям». Приверженцы данной точки зрения утверждают о потере знаний, которая может быть сопоставима с потерей знаний в период летних каникул. Согласно результатам исследований [1, 2] школьники из семей с низким доходом отстают от школьников из семей среднего класса на 3,5 месяца учебного года. Вместе с тем существует ряд исследований [3, 4], подтверждающих, что в условиях технологически обеспеченного и грамотно выстроенного дистанционного обучения потерь для учащихся может и не быть. При этом исследователи указанных направлений сходятся во мнении, что решающими факторами, от которых зависит эффективность ДО, являются: ресурсы, условия преподавания и обучения, возможности школ.
Цель исследования: указанные факторы определили фокус мониторинговых исследований, проведенных Центром педагогического мастерства в начале (март 2020 г.) и по завершении IV четверти (июнь 2020 г.) прошедшего учебного года – отследить динамику изменений, произошедших в ведущих школах. Параметрами отслеживания избраны: ресурсное оснащение; ИКТ-компетенции педагогов; опыт онлайн-коммуникации в ведущих школах; влияние дистанционного обучения на достижения учеников; профессиональные проблемы и потребности руководителей и учителей ведущих школ.
Материалы и методы исследования
В каждом исследовании принимали участие все 1049 ведущих школ, выполняющих роль механизма, содействующего успешности обновления содержания среднего образования в Казахстане. Общий охват респондентов составил свыше 18 000 педагогов. Исследования проведены методом анкетирования.
Результаты исследования и их обсуждение
Общий вывод по итогам первого исследования показал, что переход общеобразовательных организаций на ДО оказался по многим параметрам непростым. На сложность перехода наиболее существенно повлияли два фактора: стремительность перехода и категоричность сложившейся ситуации, не допускающая выбора или возможности комбинировать дистанционное обучение с традиционным. Ожидаемо, что в процессе быстрого перехода на ДО большой проблемой стали электронные ресурсы и ИКТ-компетенции педагогов. Но, несмотря на то, что они являются важнейшим условием реализации ДО, в общем рейтинге проблем они занимают четвертую позицию.
Для более чем 85,0 % респондентов ключевой стала проблема использования уже привычных и успешно апробированных методик, навыков и компетенций в новых условиях. Известный канадский исследователь Майкл Фуллан обращает внимание на то, что даже в относительно простых случаях почти все перемены ценностей в образовании требуют новых умений, нового поведения и новых убеждений [5].
Первые две недели ДО привели к тому, что, минуя сложности, большинство учителей стали применять самые простые способы организации обучения по схеме «предоставление нового материала – контроль» и онлайн-уроки с использованием инструментов видеоконференц-связи.
Второй по актуальности проблемой стало оценивание учебных достижений учеников: 45,4 % считают, что объективное оценивание было затруднительным либо вообще невозможным.
Третью позицию занимает проблема эмоционально-психологического состояния не только руководителей школ и учителей, но и учеников и их родителей. Около 12,0 % педагогов весь период дистанционного обучения испытывали беспокойство, неуверенность в его эффективности, а также неуверенность в своих силах. К этому добавлялось негативное отношение к ДО родителей учеников. С целью сопоставления и отслеживания динамики изменений по указанным проблемам параметры первого исследования были сохранены в процессе проведения второго этапа.
Ресурсное оснащение. Образовательные платформы, приложения/сервисы.
На протяжении всей IV четверти предпочтения в выборе образовательной платформы особых изменений не претерпели: лидерами были и остались: Bilim Land, Google Classroom и электронный портал школы, а в перечне приложений/сервисов – WhatsApp. В оценивании актуальности содержания и практической пригодности названных ресурсов удовлетворение выразила лишь одна треть респондентов (30,2 %); 69,8 % уверены в том, что все перечисленные технические ресурсы нуждаются в улучшениях. Причем, по мнению 23,2 % респондентов, в серьезных улучшениях.
ИКТ-компетенции педагогов ведущих школ. Оценка уровня ИКТ-компетенций респондентов осуществлялась на основе руководства по профессиональной подготовке и повышению квалификации учителей в области использования ИКТ в образовательном процессе, разработанного ЮНЕСКО [6]. Предложенная в данном руководстве шкала оценивания предполагает три уровня ИКТ-компетенций: от простого «Получение знаний» до наивысшего «Создание знаний». Дважды респонденты оценивали свой стартовый уровень ИКТ-компетенций. В первом исследовании констатировали имеющийся уровень на начальном этапе, а во втором – сопоставили стартовый уровень собственных ИКТ-компетенций с тем уровнем, к которому они пришли по завершении учебного года. При различиях в цифровых данных, результаты двух исследований объединяет единая тенденция: в среднем свыше 40,0 % педагогов обладали базовым уровнем, позволяющим им осуществлять лишь элементарные операции. Менее 1/3 респондентов оценивали свой уровень ИКТ-компетенций как достаточный для выполнения задач: создавать цифровую учебную среду; разрабатывать учебные ресурсы; использовать ИКТ для развития у учащихся критического мышления, навыков самообразования и т.д.
Уровень ИКТ-компетенций по завершении IV четверти. Несмотря на то, что 22,4 % педагогов не смогли повысить уровень ИКТ-компетенций на протяжении всего периода дистанционного обучения, динамика позитивных изменений очевидна: доля педагогов, достигших оптимального уровня, возросла от 21,7 % до 41,4 %.
Опыт онлайн-коммуникации в ведущих школах. Современные научно-практические исследования позволяют говорить о важности социального потенциала педагогов в достижении успешности обучения учеников. М. Фуллан отмечает, что профессиональная изоляция учителей ограничивает доступ к новым идеям, приводит к накоплению стресса, не дает увидеть успех, вредит ученикам и самим учителям [5]. Уровень онлайн-коммуникации в ведущих школах в рамках педагогических/методических советов, а также в режиме личного взаимодействия исследовался в обоих исследованиях. Результаты показали очевидные позитивные изменения в регламенте их проведения. Вместе с тем для 40,3 % респондентов общение с коллегами стало затруднительным. В целом 68,3 % респондентов признают высокую степень полезности проведения педагогического/методического советов в онлайн-формате по обобщению лучшего опыта коллег. Остальная доля педагогов (31,7 %), понимая важность подобного рода мероприятий, не нашли в них пользы в силу формального проведения.
Влияние дистанционного обучения на достижения учеников. По мнению около 40,0 % респондентов, ДО способствовало повышению показателей качества обучения учеников, хотя 16,3 % вынуждены были признать, что качество заметно снижено. О полном выполнении учебной программы по дисциплинам учебного плана говорят около 80,0 % респондентов; явную позитивную динамику в достижении прогнозируемых результатов по итогам IV четверти выявили 88,7 % респондентов. Доля педагогов, преподающих в старших классах дисциплины Единого национального тестирования (ЕНТ) и принявших участие в опросе, составила 51,2 %. Из числа данной категории респондентов 21,2 % уверяют, что вынужденный переход на дистанционное обучение либо никак не повлиял, либо во многом позитивно отразился на результатах выпускников по итогам участия в ЕНТ; в то время как 30,1 % отмечают негативное его воздействие. Вместе с тем, принимая во внимание мнения 45,4 % респондентов о том, что ДО сделало невозможным объективность оценивания либо существенно его затрудняло, утверждение около 40,0 % респондентов о заметном повышении показателей качества обучения становятся недостаточно обоснованными.
Профессиональные проблемы и потребности педагогов ведущих школ. На начальном этапе перехода на ДО в 60,8 % педагогических коллективах школ имелись отдельные учителя, способные оказывать методическую поддержку своим коллегами. По окончании IV четверти, по утверждению 68,3 %, названная доля педагогов значительно пополнилась.
Выводы
Данные, полученные по итогам двух мониторинговых исследований, систематизированы в рамках двух направлений – практика обучения и практика управления школами. Далее, по каждому из указанных направлений количественные и качественные данные структурированы в соответствии с предварительно разработанными параметрами по характеру воздействия – позитивное и негативное (таблица).
Воздействие дистанционного обучения (ДО) на школьные процессы
|
ПАРАМЕТРЫ |
РЕЗУЛЬТАТЫ ВОЗДЕЙСТВИЯ |
|
|
ПОЗИТИВНОЕ |
НЕГАТИВНОЕ |
|
|
1 |
2 |
3 |
|
Практика преподавания и учения |
||
|
Отношение родителей к ДО |
14,8% – было и остается позитивным; 28,2% – в начале четверти было негативным, но стало позитивным |
5,4% – в начале четверти было позитивным, но стало негативным; 19,3% – было и остается негативным |
|
Качество знаний |
41,9% – стало заметно выше |
16,3% – стало заметно ниже |
|
Объективность оценивания |
9,6% – при ДО возможно беспрепятственно |
45,4% – при ДО стало невозможным либо существенно затруднено |
|
Самостоятельность учеников в обучении |
43,2% – ДО содействует самостоятельности |
14,9% – ДО препятствует самостоятельности |
|
Окончание таблицы |
||
|
1 |
2 |
3 |
|
Отношение учеников к обучению |
13,5% – повысился интерес; 20,1% – стали более организованными и уверенными в своих силах; 7,9% – стали более активными |
15,9% – снизился интерес; 19,0% – снизилась ответственность; 11,0% – стали более раздражительными, повысилась тревожность |
|
Результаты оценивания за четверть |
60,0% – результаты стали выше |
11,4% – результаты стали ниже |
|
Готовность к ЕНТ (отвечали 51,2% респондентов) |
21,1% – ДО повлияло во многом позитивно |
30,1% – ДО повлияло во многом негативно |
|
Практика управления школами |
||
|
База электронных методических ресурсов |
78,8% – пополнилась |
14,8% – осталась без изменений; 6,4% – в школе не было и нет данной базы |
|
Кадровый потенциал для оказания методической помощи |
68,6% – значительно пополнен |
22,6% – не пополнен; были и остались единицы |
|
Режим функционирования школ |
27,6% школ полностью изменили свой план, адаптируя его к новым условиям; 21,4% школ способны самостоятельно решать возникающие проблемы; 4,5% школ намерены использовать ДО постоянно |
в 3,7% школах произошел сбой в работе; в 8,9% школах выявлена группа учителей, нуждающихся во внешней методической помощи |
|
Взаимодействие с коллегами |
41,0% – стали чаще общаться и обсуждать профессиональные проблемы |
35,7% – испытывают дефицит времени для общения с коллегами |
|
Работа педагогических/ методических советов |
в 68,3% школах чрезвычайно полезна по всем либо по многим вопросам ДО |
в 14,6% школах в редких случаях полезна; чаще – формальное и бесполезное проведение |
|
Эмоционально-психологическое состояние педагогов |
82,6% педагогов стали спокойнее и увереннее; всегда были позитивно настроены на освоение нового формата работы; стали менее тревожными и беспокойными |
у 11,4% педагогов осталось беспокойство и неуверенность в эффективности ДО и неуверенность в своих силах |
Данная структуризация результатов исследований позволила выявить наиболее актуальные проблемы, конкретизировать их, определить адресность и тематику, выбрать оптимальные формы и эффективные методы оказания методической поддержки. Основными направлениями профессионального развития педагогов определены: оценивание учебных достижений учеников; эффективная и конструктивная обратная связь со всем классом и каждым учеником; самодисциплина и саморегуляция учеников; формы и методы подачи нового учебного материала в онлайн-режиме; сотрудничество с родителями учеников, их понимание и поддержка; мониторинг успешности обучения; разработка критериев постижения учениками нового учебного материала и критериев отслеживания динамики обучения.
На основе результатов данных исследований Центром педагогического мастерства были приняты оперативные меры по разработке курса «Учусь учить дистанционно» для обучения педагогов в каникулярный период с целью подготовки к новому учебному году. По данному курсу прошли обучение свыше 300 000 педагогов казахстанских школ, в том числе ведущих школ. Ход обучения сопровождался проведением мониторингового исследования с целью оценки содержания и результативности обучения. В среднем около 83,0 % респондентов признали высокий уровень эргономичности образовательной платформы stepik, используемой в ходе обучения, особо отмечая ее доступность, мобильность, функциональность и понятность интерфейса. Около 80,0 % респондентов оценили содержание программы курса в диапазоне высших баллов, соответствующих характеристикам «хорошо» и «отлично», и отметили высокую степень позитивного воздействия обучения не только на уровень ИКТ-компетенций, но и на их эмоционально-психологическое состояние.
Библиографическая ссылка
Аушева И.У., Кабдыкаримова Ж.Ж., Рамазанов Р.Г. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГОВ КАЗАХСТАНСКИХ ОРГАНИЗАЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ (РЕЗУЛЬТАТЫ МОНИТОРИНГОВОГО ИССЛЕДОВАНИЯ) // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 10. – С. 125-129;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38266 (дата обращения: 21.11.2024).