Развитие просодического компонента речи является одним из важнейших направлений коррекционной логопедической работы с детьми с дизартрией. Формирование просодического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрическими нарушениями протекает в достаточно сложных условиях [1–4]. Просодика, как совокупность ритмико-интонационных свойств, играет значительную роль в реализации коммуникативной функции речи, которая передает эмоциональное состояние человека. Речь у детей с просодическими нарушениями невнятная, невыразительная, монотонная [5–7]. Безусловно, невнятная речь затрудняет коммуникацию детей. Общение как со сверстниками, так и со взрослыми играет важнейшую роль в развитии ребенка. В процессе общения дети познают не только окружающий их мир, но и самих себя, имеют возможность в полной мере раскрыть свои способности. Следовательно, нарушение коммуникативной стороны жизни тормозит развитие мышления и чувств ребенка, что в дальнейшем негативно сказывается на формировании личности в целом. Таким образом, коррекционная работа, нацеленная на развитие просодических компонентов речи, является актуальной.
Цель исследования: экспериментально проверить эффективность проведения целенаправленных занятий по развитию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
Материалы и методы исследования
Объект исследования: процесс коррекции просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Предмет исследования: педагогические условия формирования просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. В работе были использованы теоретический (анализ и обобщение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования), биографический (анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации), психолого-педагогический (наблюдение, тестирование, беседы) и экспериментальный (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент) методы исследования.
В рамках изучения проблемы исследования было организовано обследование состояния просодической стороны речи старших дошкольников г. Якутска. В экспериментальном исследовании приняли участие 10 детей в возрасте 5–6 лет. Все обследуемые имели заключение ПМПК: ОНР II-III уровня, стертая форма дизартрии. Дети были разделены на контрольную и экспериментальную группы (по 5 в каждой). Отбор испытуемых в группы осуществлялся с таким расчетом, чтобы уровень развития просодических компонентов речи в обеих группах был относительно одинаковый. В нашей коррекционной работе контрольная группа не участвовала. Диагностика проводилась индивидуально, в комфортной для детей обстановке, вне специально организованных занятий. Констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты проводились с добровольного информированного согласия родителей (законных представителей) обследуемых. С экспериментальной группой нами проводились дополнительные индивидуальные и фронтальные занятия по формированию просодических компонентов речи два раза в неделю с сентября 2019 по февраль 2020 года. С контрольной и экспериментальной группами также нами проводились классические логопедические занятия в течение всего времени проведения эксперимента.
Результаты исследования и их обсуждение
На констатирующем этапе нашего исследования была поставлена задача: определить начальный уровень развития просодической стороны речи детей старшего дошкольного возраста до проведения запланированных целенаправленных логопедических занятий.
В настоящем исследовании была использована методика Е.Э. Артемовой и Е.Ф. Архиповой [5]. Данная методика включает обследование следующих компонентов интонационной стороны речи у детей: 1) восприятие ритма; 2) воспроизведение ритма; 3) восприятие интонации; 4) воспроизведение интонации; 5) восприятие логического ударения; 6) воспроизведение логического ударения; 7) модуляции голоса по высоте; 8) модуляции голоса по силе; 9) выявление назального тембра голоса; 10) восприятие тембра; 11) воспроизведение тембра; 12) речевое дыхание; 13) темпо-ритмическая организация речи; 14) состояние слухового самоконтроля.
Каждый исследуемый компонент речи оценивался по балльной системе. Максимальная оценка (4 балла) ставилась при условии, когда ребенок справлялся с заданием самостоятельно и правильно. В три балла оценивалось правильное выполнение задания, но в замедленном темпе. Если дошкольник по ходу обследования допускал ошибки, но исправлял их самостоятельно по ходу работы, присуждалось два балла. В случае необходимости активной помощи взрослого ставили один балл, если помощь взрослого была не эффективной – 0 баллов.
При обследовании компонентов просодики мы использовали классический логопедический материал: сюжетные и предметные картинки, кубик эмоций с изображениями эмоции людей, пиктограммы с графическим изображением предложений и ритмических структур, картинки–символы с обозначением различного речевого темпа. Для обследования целенаправленности силы воздушной струи мы использовали ватный шарик, карандаш и вертушку.
Полученные результаты заносили в индивидуальные протоколы исследования, с последующей количественной и качественной оценкой (табл. 1). Количественная оценка уровня сформированности просодических компонентов речи была следующая: высокий уровень – от 43 до 56 баллов; средний уровень – 28–42 балла; низкий уровень – 0–27 баллов.
Таблица 1
Результаты обследования по методике Е.Ф. Архиповой на констатирующем этапе
|
Шифр ребенка |
Исследуемые компоненты просодики по Архиповой |
Балл |
Уровень |
|||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
|||
|
Экспериментальная группа |
||||||||||||||||
|
Р1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
38 |
С |
|
Р2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
43 |
В |
|
Р3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
42 |
С |
|
Р4 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
41 |
С |
|
Р5 |
3 |
3 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
4 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
37 |
С |
|
Контрольная группа |
||||||||||||||||
|
Р6 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
45 |
В |
|
Р7 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
2 |
3 |
3 |
3 |
39 |
С |
|
Р8 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
42 |
С |
|
Р9 |
3 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
41 |
С |
|
Р10 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
38 |
С |
Проведенный констатирующий эксперимент определил недостаточное развитие всех компонентов просодической стороны речи у большинства детей как в контрольной, так и в экспериментальной группах. Установлено, что у детей возникают сложности при восприятии интонации. Дошкольникам было необходимо большее количество времени для выполнения заданий, отмечался замедленный темп восприятия. Наибольшие трудности при воспроизведении интонации вызывали восклицательная и вопросительная. Дети испытывали сложности с изменением в собственной устной речи интонационных структур слова. Также затруднения вызывало самостоятельное воспроизведение интонации. Детям было сложно различить такие эмоциональные состояния, как удивление и радость. Самые большие трудности были в воспроизведении тембра голоса и логического ударения. В основном задания дошкольники выполняли в замедленном темпе. Задания на восприятие различных тонов голоса вызывали наибольшую сложность, отмечались ошибки в дифференциации удивленного и радостного восклицания.
Для проведения целенаправленных занятий по формированию просодических компонентов речи нами были отобраны, систематизированы методы и приемы коррекционной работы. В коррекционной работе в экспериментальной группе были задания на развитие интонации, чувства темпа и ритма, формирование силы голоса. Работа по коррекции формирования просодических компонентов состояла из двух этапов. Первый этап – подготовительный, включал в себя работу на общее расслабление и снятие напряжения, на развитие мелкой моторики и развитие просодических компонентов речи.
Работа над ритмом была направлена на развитие возможности узнавать, самостоятельно подбирать, воспроизводить ритмизованное изображение. Развитие интонационной стороны речи включало упражнения на умение графически выделять, использовать и произносить предложения с разными видами интонации. Правильное использование логического ударения формировалось на умении определять главное слово во фразе, исходя из текста. Во время занятий развивали возможности детей использовать разную высоту и силу голоса при чтении предложений, стихов, сказок. Работа над тембром голоса заключалась в развитии возможности различать одиночные междометия и выражать голосом различные эмоциональные состояния, а также в умении дифференцировать тембр голоса людей разного возраста.
Второй этап – основной, направленный на формирование представлений и развитие дифференцированного воспроизведения интонаций в импрессивной и экспрессивной речи. Эта часть коррекционной работы проводилась на материале поговорок, пословиц, считалок, сказок, диалогов и игр, разыгрываемых по ролям.
В процессе коррекционных занятий проводили работу над активизацией просодической стороны речи, развитием фонематического слуха, связной речи, обогащением словаря, развитием когнитивных способностей. Кроме того, в ходе работы детям прививались навыки самооценки своего труда, формировалось желание активной работы на занятиях, коллективного творчества, умение общаться как со сверстниками, так и со взрослыми.
Для определения эффективности целенаправленной коррекционной работы по формированию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией проведен контрольный эксперимент. Результаты контрольного эксперимента представлены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты обследования по методике Е.Ф. Архиповой на контрольном этапе
|
Шифр ребенка |
Исследуемые компоненты просодики по Архиповой |
Балл |
Уровень |
|||||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
|||
|
Экспериментальная группа |
||||||||||||||||
|
Р1 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
40 |
С |
|
Р2 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
44 |
В |
|
Р3 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
44 |
В |
|
Р4 |
3 |
4 |
2 |
2 |
4 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
44 |
В |
|
Р5 |
3 |
3 |
2 |
1 |
3 |
2 |
3 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
39 |
С |
|
Контрольная группа |
||||||||||||||||
|
Р6 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
3 |
3 |
45 |
В |
|
Р7 |
3 |
4 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
4 |
2 |
3 |
3 |
3 |
40 |
С |
|
Р8 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
3 |
3 |
43 |
В |
|
Р9 |
3 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
43 |
В |
|
Р10 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
3 |
39 |
С |
В конце коррекционно-обучающего эксперимента мы сравнили полученные данные у обеих групп. Полученные в ходе эксперимента данные позволяют констатировать, что после формирующего эксперимента отмечалась положительная динамика в развитии просодических структур речи. За период экспериментального обучения значения характеристик силы и высоты голоса у учащихся экспериментальной группы улучшились на 20 %. Темп достиг оптимальной оценки у 1 ребенка, что на 20 % больше, чем при первом обследовании. У детей экспериментальной группы показатели правильного пользования логическим ударением выросли на 40 %. Также положительная динамика регистрировалась при произношении текста в заданном ритме и верном интонировании речи. При этом количество детей, использовавших неверную интонацию, сократилось на 40 %. Существенных успехов дети добились в выразительности своей речи, здесь высокий показатель после проведенных занятий поднялся до 40 % при 0 % изначально. В условиях эксперимента произошли существенные сдвиги в развитии всех просодических компонентов речи. В контрольной группе положительная динамика по высокому уровню присутствовала только по характеристике силы, высоты и тембра голоса.
Анализ результатов обучающего эксперимента выявил обоснованность данного подхода в процессе формирования просодических компонентов речи. Существенные результаты были отмечены у дошкольников как по изменению количества низкого, так и по количеству высокого уровня сформированности просодических компонентов речи, что свидетельствует о значительном потенциале возможности в развитии выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.
При анализе общего балла сформированности просодических компонентов речи каждого обследованного ребёнка на этапах констатирующего и контрольного эксперимента отмечается более выраженная положительная динамика у детей экспериментальной группы (рис. 1, 2).
Рис. 1. Динамика уровня сформированности (в %) просодических компонентов у детей в экспериментальной группе
Рис. 2. Динамика уровня сформированности (в %) просодических компонентов у детей в контрольной группе
Заключение
Таким образом, просодика, как средство речевой коммуникации, определяет выразительность и эмоциональность речи, влияет на эффективность общения, что является одним из основных компонентов в процессе формирования личности ребенка. Наше исследование показало, что проведение комплексной, систематической и целенаправленной работы по формированию просодической стороны речи позитивно влияет на уровень сформированности компонентов просодического строя речи у старших дошкольников со стертой формой дизартрии. Коррекционный процесс будет более успешным, если в нем примут участие, помимо логопеда, ряд других специалистов при обязательном содействии семьи.
Библиографическая ссылка
Осинская А.А., Гурьева А.Б., Мутовина А.А. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОВЕДЕНИЯ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСОДИЧЕСКИХ КОМПОНЕНТОВ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 9. – С. 194-198;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=38240 (дата обращения: 21.11.2024).