Научный журнал

Современные наукоемкие технологии

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Любченко О.А. 1 Львова А.С. 1

---

1 ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

В статье дан многосторонний анализ профессиональной компетентности педагога по работе с временными детскими коллективами. Проанализированы понятия «компетентность», «компетенция». Статья акцентирует внимание на двух сторонах понятия «компетенция»: круг полномочий и эффективность деятельности. Подчеркивается метапредметность содержания профессиональной деятельности педагога, работающего с временными детскими коллективами. Настоящий успех в работе вожатого невозможен без творческого компонента, функционирующего на основе осмысленного отношения к своей профессиональной деятельности и систематической рефлексии, доведенной до уровня потребности личности. Данную мысль развивает понятие латеральной компетентности. Обращение к понятию «процедурное» знание позволяет еще в большей степени акцентировать внимание на том, что решающее значение имеют не столько сами знания или их объем, но умение творчески, гибко и осмысленно пользоваться ими в решении практических задач.

Статья в формате PDF

0 KB

компетенция

компетентность

латеральная компетентность

личностная компетентность

межличностная компетентность

профессиональная компетентность

компетентностная модель

1. Леванова Е.А. Проблемы педагогического образования: сборник научных статей / Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский педагогический государственный университет». – М.: МПГУ, 2016. – 61 с.

2. Пряжников Н.С. Диагностические материалы для профессиональной: методическое пособие работникам профориентационных центров, библиотек, профконсультантам, педагогам учреждений среднего профессионального образования, работникам психологических служб учебных заведений, учителям старшей ступени школы / [Пряжников Н.С. и др.]. – М.: Академия, 2014. – 366 с.

3. Серякова С.Б. Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы: коллективная монография / [Серякова С.Б., Леванова Е.А., Мудрик А.В. и др.; под общ. ред. С.Б. Серяковой]; Министерство образования и науки Российской Федерации, Федеральное государственное. – М.: МПГУ, 2017. – 182 с.

4. Большой энциклопедический словарь. Гл. ред. А.М. Прохоров, изд. 2-е. – СПб., 2001 – 557 с.

5. Стернберг Р. Интеллект успеха. – М.: Попурри, 2015. – 135 с.

6. Львова А.С., Любченко О.А. Моделирование подготовки студентов педагогических университетов к работе с временными детскими коллективами в современных условиях на примере образовательного центра «Сириус» и международного детского центра «Артек» // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9–1. – С. 129–134.

7. Подготовка специалиста по работе с временным детским коллективом (вожатого) в условиях педагогического университета / О.А. Любченко, А.П. Каитов, Н.Д. Десяева, А.С. Львова, Э.И. Никитина, А.И. Савенков, Н.С. Трухановская // Научное редактирование: Савенков А.И. – М.: Перо, 2016. – 122 c.

8. Berry D.C., Broadbent D.E. Implicit learning in the control of complex systems: A reconsideration of some of the earlier claims. In P.A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The European Perspective. – 1995. – Р. 131–150.

9. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: Знание, 1976. – 64 с.

10. Савенков А.И. Педагогическая психология: учебник для академического бакалавриата / А.И. Савенков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2016. – 503 с.

11. Anderson J.R. The architecture of cognition. – London: Harvard Univ. Press, 1983. – 345 p.

12. Марковой А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.

13. Деркач А.А. Акмеологические основы профессионального самосознания личности: микроформа учеб. пособие / М-во образования Рос. Федерации. Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Астрах. гос. пед. ун-т; [Деркач А.А. и др.], 2008. – 328 с.

14. Бодалёв А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. – М.: «Флинта», «Наука», 1998. – 99 с.

Описание профессиональной компетентности педагога по работе с временным детским коллективом (вожатого) целесообразно рассматривать в контексте становления профессионального мастерства. Исследователи, посвятившие свои работы изучению профессиональной подготовки (Леванова, Пряжников, Серякова и др.), чаще всего определяют мастерство как комплекс личностных качеств педагога, специальных умений и навыков, позволяющих эффективно управлять образовательной деятельностью и обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности [1–3]. Определяющим элементом педагогического мастерства ученые называют профессиональную компетентность.

Результаты анализа трактовок понятия «компетентность» так же, как и других педагогических дефиниций, обнаруживают широкую вариативность и неоднозначность его понимания. Тем не менее, в контексте изучения проблем профессионализма педагога мы считаем целесообразным использовать термин «компетентность» для обозначения способности вожатого к выполнению профессиональной деятельности на основе знаний, умений и навыков; опыта, приобретенного с помощью рефлексии своей профессиональной деятельности; особенностей его индивидуальной характеристики, степени соответствия требованиям профессии.

Понятие компетентность тесно связано с другой дефиницией – «компетенция». В Большом энциклопедическом словаре оно представлено в двух вариантах: во-первых – круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; во-вторых – знания, опыт в той или иной области [4].

Компетенция, рассматриваемая как «круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу», порождает то, что можно назвать «формальной компетентностью». Второе толкование, описывающее компетенцию как «знания, опыт в той или иной области», можно назвать «реальной компетентностью».

В сфере образования востребована в первую очередь формальная компетенция, так как трудовые функции педагога регламентируются совокупностью нормативных документов: ФГОС, профессиональным стандартом и др. Компетентность педагога в этом случае аналогична обретению определенного общественного статуса, что позволяет называть его специалистом или компетентным [5].

Аспект реальной компетентности иллюстрирует деятельность вожатого. Например, вожатый детского летнего лагеря зачастую считает себя педагогом, но профессиональное сообщество признает его формально компетентным только после обретения им определенных статусных характеристик. Так обнаруживается проблема укрепления статуса вожатого, специалиста по работе с временным детским коллективом в современном социуме. Решение этой проблемы видится в части определения его трудовых функций с описанием знаний, умений и опыта деятельности, во взаимосвязи с компетенциями [6, 7].

Однако в образовании наблюдается парадоксальное явление, когда профессиональным сообществом признается компетентность, приобретенная в процессе осуществления профессиональной деятельности. Например, среди вожатых можно наблюдать специалистов, не имеющих педагогического образования, но при этом успешно осуществляющих свою деятельность. Это косвенно свидетельствует о том, что в сфере работы с временным детским коллективом востребованы специалисты иных, непедагогических направлений подготовки. Успех деятельности таких вожатых объясняется метапредметным содержанием их профессионального становления. В этом случае можно говорить о «реальной компетенции».

Подвидом реальной компетенции является латеральная компетентность. С латеральной компетентностью мы имеем дело, когда эффективность вожатого-специалиста оказывается наиболее высокой в силу того, что он глубоко разбирается не только в тех проблемах, что ему предстоит решать, но и в проблемах, находящихся близко к рассматриваемой сфере, и это дает ему дополнительные преимущества в виде возможностей эффективно «мыслить около».

Таким образом, разработка компетентностной модели вожатого-профессионала должна строиться с учетом формального и реального (латерального) компонентов становления профессиональной деятельности.

Особые грани соотношений между формальной и реальной компетентностью иллюстрирует и ряд специальных психологических исследований.

Известный психолог Дж. Андерсон ввел понятия «декларативного» и «процедурного» знания. Естественно, что компетентному человеку надо не только иметь обширные знания, но и уметь их использовать, а поскольку практика применения знаний объективно очень разнообразна, то требуется способность их гибкого творческого использования в разных контекстах.

Исследователи Дж. Бродбент и Дж. Берри [8], изучая проблему решения сложных задач, вводят понятия имплицитного (практическое знание) и эксплицитного (знание, которое можно выразить в словах) знания. Так, по свидетельству специалистов, современные психологические теории компетентности базируются либо на оценке интеллектуально-творческого потенциала личности, лежащего в основе деятельности, либо на его производном – знаниях и их организации. Как справедливо отмечает И.Я. Лернер [9], можно знать, но не уметь применить то, что знаешь, на практике. Потому и задача обучения состояла во все времена не только в том, чтобы сообщить знания, но и дать необходимые для их использования умения и навыки. Это потребовало введения еще одного элемента компетентности – «опыта осуществления способов деятельности». Только знать и уметь применять свои знания мало, для того, чтобы общество могло двигаться вперед, необходим третий компонент – «опыт творческой деятельности». Знания, умения и навыки должны стать не просто инструментом репродукции, а средством творческого освоения мира.

Обозначив вышеназванные компоненты, мы можем утверждать, что для описания компетентности вожатого с узко прагматических позиций этих трех компонентов вполне достаточно. Но вслед за автором концепции содержания образования И.Я. Лернером мы склонны повторить, что для полной характеристики компетентности вожатого необходим также и выделенный им четвертый элемент – «система эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности». Важность данного компонента подчеркивается и А.И. Савенковым [10].

Таким образом, опираясь на предложения И.Я. Лернера и интегрируя другие подходы, мы можем говорить о структуре компетентности вожатого-профессионала. Эти уровни как раз и составляют модель компетентности, которая способна эффективно работать в сфере образования. Она может быть обозначена как «интегративная модель компетентности»:

1. Знания и их организация. Имеется в виду в первую очередь то, что Дж. Андерсон [11] называл «декларативным знанием», а также то, что Дж. Бродбент и Бери [8] именовали знанием «эксплицитным» и т.п.

2. Умения и навыки их использования. Речь идет о том, что у Дж. Андерсона названо «процедурным знанием», а в отечественной науке представлено как умения и навыки применения знаний.

3. Интеллектуально-творческий потенциал личности. Этот элемент концепции компетентности близок по содержанию тому, что понимает под компетентностью Р. Стернберг [5], утверждающий, что компетентность можно рассматривать как вариант «практического интеллекта». Он аналогичен третьему элементу в модели содержания образования И.Я. Лернера [9] – способности применять знания, умения и навыки творчески.

4. Ориентация на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру.

Интегративная модель компетентности вожатого представлена на рисунке.

С целью составления характеристики компетентности вожатого-профессионала нами были изучены различные ее классификации. Результаты сопоставительного анализа классификаций позволяют составить видовую классификацию профессиональной компетентности специалиста по работе с временным детским коллективом (вожатого).

В трудах А.К. Марковой выделяются следующие виды компетентности: специальная, социальная, личностная, индивидуальная [12].

Специальная компетентность понимается как владение педагогом собственно профессиональной деятельностью на высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Социальная компетентность определяет готовность и способность педагога участвовать в совместной, профессиональной деятельности, в том числе и способность к коллективному творчеству в профессии, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения. Владение социальной компетентностью также проявляется в ответственности за результаты своего труда. Личностная компетентность педагога состоит во владении приемами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям. Индивидуальная компетентность базируется на владении приемами самореализации и развития своей индивидуальности в рамках профессии, способности и готовности к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, умении организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, противостоять профессиональному «выгоранию».

Исследование проблемы профессионализма педагога с позиции компетентностного подхода обнаруживает необходимость уточнения классификации А.К. Марковой. Важной составляющей педагога является выделенная А.А. Деркачем профессионально-правовая компетентность [13], которая позволяет свободно оперировать знаниями законодательства о труде и нормативных актов, распорядительных документов, методических материалов в области образования и пр. В социальной компетентности А.А. Деркач выделяет перцептивную и коммуникативную составляющие. Социально-перцептивная компетентность подчеркивает необходимость владения педагогом системой знаний о типах личности, детерминантах поведения и отношений, восприятии и понимании человека человеком. Коммуникативная компетентность обнаруживает значимость владения педагогом содержанием различных форм межличностного общения, методов психологических воздействий, особенностей их применения.

В психологических исследованиях описывается психологическая компетентность, которая представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные и иные взаимодействия. Психологическая компетентность состоит из нескольких взаимосвязанных подсистем: социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной; психолого-педагогической.

А.А. Бодалев, классифицируя варианты профессиональной компетентности, выделяет три основные группы: компетентность в профессиональной деятельности, компетентность в профессиональном общении и компетентность в реализации личности [14] и виды профессиональной компетентности внутри каждой из групп. К компетентности в профессиональной деятельности автор относит следующие виды: специальную, технологическую, субъектную, профессиологическую (осведомленность в мире профессий), правовую, экономическую и т.д.

В профессиональном общении, по мнению А.А. Бодалева, выделяются следующие виды компетентности: коммуникативная, социально-перцептивная, дифференциально-психологическая, диагностическая, этическая, эмпатийная, межкультурная, конфликтная и др.

Исследования понятия профессиональной компетентности обнаруживают многообразие классификаций данного феномена. Отечественные и зарубежные исследования в данной области свидетельствуют об актуальности изучения проблематики профессиональной компетентности. С целью описания профессионализма специалиста по работе со временным детским коллективом (вожатого) с позиции компетентностного подхода необходимо обобщить представленные классификации. Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения таких авторов, как А.А. Деркач, А.К. Маркова, выделим следующие виды компетентностей [13, 12]:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Приведем пример конкретизации названных видов компетенций применительно к деятельности вожатого-профессионала с учетом нормативных требований ФГОС ВО (бакалавриат/магистратура) по направлению «Педагогическое образование» и профессионального стандарта педагога по схеме: вид компетенции, формулировка компетенции, описание компетенции в соответствии со структурой интегративной модели, трудовое действие (таблица).

Таким образом, результаты анализа современной психолого-педагогической литературы позволили представить описание компетентностной модели вожатого-профессионала. Данную модель целесообразно рассматривать как образовательный результат современной подготовки педагога-вожатого, специалиста по работе с временным детским коллективом.

Библиографическая ссылка