Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

THE COMPETENCE MODEL COUNSELOR-PROFESSIONAL

Lyubchenko O.A. 1 Lvova A.S. 1
1 Moscow City Pedagogical University
The article presents a multilateral analysis of the professional competence of teachers for work with the interim children’s groups. Analyzed the concept of «kompetentnost», «competence». The article focuses on the two sides of the concept of «competence»: the terms of reference and effectiveness. Emphasizes meta-subject content of professional activity of a teacher working with temporary children’s groups. True success in the work of the counselor is not possible without a creative component, functioning on the basis of a meaningful relationship to their professional activity and systematic reflection, brought to the level of needs of the individual. This idea develops the concept of lateral competence. Appeal to the concept of «procedural» knowledge allows even more focus on that is crucial is not so much the knowledge or capacities, but the ability to creatively, flexibly and intelligently to use them in solving practical problems.
сompetence
competency
lateral competence
personal competence
interpersonal competence
professional competence
the competence model

Описание профессиональной компетентности педагога по работе с временным детским коллективом (вожатого) целесообразно рассматривать в контексте становления профессионального мастерства. Исследователи, посвятившие свои работы изучению профессиональной подготовки (Леванова, Пряжников, Серякова и др.), чаще всего определяют мастерство как комплекс личностных качеств педагога, специальных умений и навыков, позволяющих эффективно управлять образовательной деятельностью и обеспечивающих высокий уровень профессиональной деятельности [1–3]. Определяющим элементом педагогического мастерства ученые называют профессиональную компетентность.

Результаты анализа трактовок понятия «компетентность» так же, как и других педагогических дефиниций, обнаруживают широкую вариативность и неоднозначность его понимания. Тем не менее, в контексте изучения проблем профессионализма педагога мы считаем целесообразным использовать термин «компетентность» для обозначения способности вожатого к выполнению профессиональной деятельности на основе знаний, умений и навыков; опыта, приобретенного с помощью рефлексии своей профессиональной деятельности; особенностей его индивидуальной характеристики, степени соответствия требованиям профессии.

Понятие компетентность тесно связано с другой дефиницией – «компетенция». В Большом энциклопедическом словаре оно представлено в двух вариантах: во-первых – круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; во-вторых – знания, опыт в той или иной области [4].

Компетенция, рассматриваемая как «круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу», порождает то, что можно назвать «формальной компетентностью». Второе толкование, описывающее компетенцию как «знания, опыт в той или иной области», можно назвать «реальной компетентностью».

В сфере образования востребована в первую очередь формальная компетенция, так как трудовые функции педагога регламентируются совокупностью нормативных документов: ФГОС, профессиональным стандартом и др. Компетентность педагога в этом случае аналогична обретению определенного общественного статуса, что позволяет называть его специалистом или компетентным [5].

Аспект реальной компетентности иллюстрирует деятельность вожатого. Например, вожатый детского летнего лагеря зачастую считает себя педагогом, но профессиональное сообщество признает его формально компетентным только после обретения им определенных статусных характеристик. Так обнаруживается проблема укрепления статуса вожатого, специалиста по работе с временным детским коллективом в современном социуме. Решение этой проблемы видится в части определения его трудовых функций с описанием знаний, умений и опыта деятельности, во взаимосвязи с компетенциями [6, 7].

Однако в образовании наблюдается парадоксальное явление, когда профессиональным сообществом признается компетентность, приобретенная в процессе осуществления профессиональной деятельности. Например, среди вожатых можно наблюдать специалистов, не имеющих педагогического образования, но при этом успешно осуществляющих свою деятельность. Это косвенно свидетельствует о том, что в сфере работы с временным детским коллективом востребованы специалисты иных, непедагогических направлений подготовки. Успех деятельности таких вожатых объясняется метапредметным содержанием их профессионального становления. В этом случае можно говорить о «реальной компетенции».

Подвидом реальной компетенции является латеральная компетентность. С латеральной компетентностью мы имеем дело, когда эффективность вожатого-специалиста оказывается наиболее высокой в силу того, что он глубоко разбирается не только в тех проблемах, что ему предстоит решать, но и в проблемах, находящихся близко к рассматриваемой сфере, и это дает ему дополнительные преимущества в виде возможностей эффективно «мыслить около».

Таким образом, разработка компетентностной модели вожатого-профессионала должна строиться с учетом формального и реального (латерального) компонентов становления профессиональной деятельности.

Особые грани соотношений между формальной и реальной компетентностью иллюстрирует и ряд специальных психологических исследований.

Известный психолог Дж. Андерсон ввел понятия «декларативного» и «процедурного» знания. Естественно, что компетентному человеку надо не только иметь обширные знания, но и уметь их использовать, а поскольку практика применения знаний объективно очень разнообразна, то требуется способность их гибкого творческого использования в разных контекстах.

Исследователи Дж. Бродбент и Дж. Берри [8], изучая проблему решения сложных задач, вводят понятия имплицитного (практическое знание) и эксплицитного (знание, которое можно выразить в словах) знания. Так, по свидетельству специалистов, современные психологические теории компетентности базируются либо на оценке интеллектуально-творческого потенциала личности, лежащего в основе деятельности, либо на его производном – знаниях и их организации. Как справедливо отмечает И.Я. Лернер [9], можно знать, но не уметь применить то, что знаешь, на практике. Потому и задача обучения состояла во все времена не только в том, чтобы сообщить знания, но и дать необходимые для их использования умения и навыки. Это потребовало введения еще одного элемента компетентности – «опыта осуществления способов деятельности». Только знать и уметь применять свои знания мало, для того, чтобы общество могло двигаться вперед, необходим третий компонент – «опыт творческой деятельности». Знания, умения и навыки должны стать не просто инструментом репродукции, а средством творческого освоения мира.

Обозначив вышеназванные компоненты, мы можем утверждать, что для описания компетентности вожатого с узко прагматических позиций этих трех компонентов вполне достаточно. Но вслед за автором концепции содержания образования И.Я. Лернером мы склонны повторить, что для полной характеристики компетентности вожатого необходим также и выделенный им четвертый элемент – «система эмоциональной, волевой, моральной, эстетической воспитанности». Важность данного компонента подчеркивается и А.И. Савенковым [10].

Таким образом, опираясь на предложения И.Я. Лернера и интегрируя другие подходы, мы можем говорить о структуре компетентности вожатого-профессионала. Эти уровни как раз и составляют модель компетентности, которая способна эффективно работать в сфере образования. Она может быть обозначена как «интегративная модель компетентности»:

1. Знания и их организация. Имеется в виду в первую очередь то, что Дж. Андерсон [11] называл «декларативным знанием», а также то, что Дж. Бродбент и Бери [8] именовали знанием «эксплицитным» и т.п.

2. Умения и навыки их использования. Речь идет о том, что у Дж. Андерсона названо «процедурным знанием», а в отечественной науке представлено как умения и навыки применения знаний.

3. Интеллектуально-творческий потенциал личности. Этот элемент концепции компетентности близок по содержанию тому, что понимает под компетентностью Р. Стернберг [5], утверждающий, что компетентность можно рассматривать как вариант «практического интеллекта». Он аналогичен третьему элементу в модели содержания образования И.Я. Лернера [9] – способности применять знания, умения и навыки творчески.

4. Ориентация на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру.

Интегративная модель компетентности вожатого представлена на рисунке.

lub1.tif

Интегративная модель компетентности вожатого

С целью составления характеристики компетентности вожатого-профессионала нами были изучены различные ее классификации. Результаты сопоставительного анализа классификаций позволяют составить видовую классификацию профессиональной компетентности специалиста по работе с временным детским коллективом (вожатого).

В трудах А.К. Марковой выделяются следующие виды компетентности: специальная, социальная, личностная, индивидуальная [12].

Специальная компетентность понимается как владение педагогом собственно профессиональной деятельностью на высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие. Социальная компетентность определяет готовность и способность педагога участвовать в совместной, профессиональной деятельности, в том числе и способность к коллективному творчеству в профессии, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения. Владение социальной компетентностью также проявляется в ответственности за результаты своего труда. Личностная компетентность педагога состоит во владении приемами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям. Индивидуальная компетентность базируется на владении приемами самореализации и развития своей индивидуальности в рамках профессии, способности и готовности к профессиональному росту, индивидуальному самосохранению, умении организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, противостоять профессиональному «выгоранию».

Исследование проблемы профессионализма педагога с позиции компетентностного подхода обнаруживает необходимость уточнения классификации А.К. Марковой. Важной составляющей педагога является выделенная А.А. Деркачем профессионально-правовая компетентность [13], которая позволяет свободно оперировать знаниями законодательства о труде и нормативных актов, распорядительных документов, методических материалов в области образования и пр. В социальной компетентности А.А. Деркач выделяет перцептивную и коммуникативную составляющие. Социально-перцептивная компетентность подчеркивает необходимость владения педагогом системой знаний о типах личности, детерминантах поведения и отношений, восприятии и понимании человека человеком. Коммуникативная компетентность обнаруживает значимость владения педагогом содержанием различных форм межличностного общения, методов психологических воздействий, особенностей их применения.

В психологических исследованиях описывается психологическая компетентность, которая представляет собой структурированную систему знаний о человеке как индивиде, индивидуальности, субъекте труда и личности, включенном в индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные и иные взаимодействия. Психологическая компетентность состоит из нескольких взаимосвязанных подсистем: социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной; психолого-педагогической.

А.А. Бодалев, классифицируя варианты профессиональной компетентности, выделяет три основные группы: компетентность в профессиональной деятельности, компетентность в профессиональном общении и компетентность в реализации личности [14] и виды профессиональной компетентности внутри каждой из групп. К компетентности в профессиональной деятельности автор относит следующие виды: специальную, технологическую, субъектную, профессиологическую (осведомленность в мире профессий), правовую, экономическую и т.д.

В профессиональном общении, по мнению А.А. Бодалева, выделяются следующие виды компетентности: коммуникативная, социально-перцептивная, дифференциально-психологическая, диагностическая, этическая, эмпатийная, межкультурная, конфликтная и др.

Исследования понятия профессиональной компетентности обнаруживают многообразие классификаций данного феномена. Отечественные и зарубежные исследования в данной области свидетельствуют об актуальности изучения проблематики профессиональной компетентности. С целью описания профессионализма специалиста по работе со временным детским коллективом (вожатого) с позиции компетентностного подхода необходимо обобщить представленные классификации. Опираясь на сформулированные в отечественной психологии положения таких авторов, как А.А. Деркач, А.К. Маркова, выделим следующие виды компетентностей [13, 12]:

– компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

– компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

– компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Приведем пример конкретизации названных видов компетенций применительно к деятельности вожатого-профессионала с учетом нормативных требований ФГОС ВО (бакалавриат/магистратура) по направлению «Педагогическое образование» и профессионального стандарта педагога по схеме: вид компетенции, формулировка компетенции, описание компетенции в соответствии со структурой интегративной модели, трудовое действие (таблица).

Компетентностная модель вожатого-профессионала

п/п

Формулировка компетенции

Описание компетенции

 

Декларативное (эмплицитное) знание

Умение (процедурное) знание

Интеллектуально-творческий потенциал личности

Ориентация на позитивное, эмоционально-нравственное отношение к миру

Трудовое действие

1

2

3

4

5

6

7

Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности

1

Способность к абстрактному мышлению, анализу, синтезу, способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1, магистратура)

Законы мышления и определяет их роль в познании; основные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, классификация; способы совершенствования своего интеллектуального и общекультурного уровня, используя разные мыслительные операции

Проблематизировать мыслительную ситуацию, репрезентировать ее на уровне проблемы

Определять пути, способы, стратегии решения проблемных ситуаций; логично формулировать, излагать и аргументированно отстаивать собственное видение проблемы и способов ее разрешения

Выявлять недостатки своего общекультурного и интеллектуального уровня; ставить цель и формулировать задачи совершенствования своего интеллектуального и общекультурного уровня

_______________

Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми

1

Готовность к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся (ОПК-6, бакалавриат)

Нормативная правовая база, регламентирующая содержание и организацию режима работы учреждений отдыха и оздоровления детей и подростков в условиях временного детского коллектива в международных, федеральных, региональных и ведомственных документах

Обосновывать решение профессиональных задач с позиции международных, федеральных, региональных и ведомственных нормативно-правовых документов в сфере образования

Оценивать проблемную ситуацию с учетом действующей нормативно-правовой базы

Решать профессиональные задачи с учетом действующей нормативно-правовой базы, соблюдая требования профессиональной этики

Организация социально-педагогической поддержки обучающихся в процессе социализации

   

Педагогические технологии: игровые, исследовательские и проектные

Применять педагогические технологии решения задач жизнедеятельности детского коллектива

Осуществлять выбор эффективной педагогической технологии для решения задач жизнедеятельности детского коллектива

Использовать педагогические технологии для создания эмоционально-комфортного уклада детского оздоровительного лагеря

 

Окончание таблицы

1

2

3

4

5

6

7

   

Педагогические основы оздоровительно-рекреативной физической культуры

Ориентироваться в современных направлениях оздоровительной физической культуры

Проектировать и реализовывать мероприятия, направленные на формирование оздоровительно-рекреативной физической культуры детей

Проектировать и реализовывать мероприятия, направленные на формирование оздоровительно-рекреативной физической культуры детей с учетом их возрастных и физических особенностей

 
   

Социально-психологические особенности жизнедеятельности временного детского коллектива

Управлять ритмами эмоциональных состояний, кризисами в жизнедеятельности временного детского коллектива

Применять различные социально-педагогические стили в управлении временным детским коллективом

Использовать различные социально-педагогические стили для создания эмоционально-комфортного уклада детского оздоровительного лагеря

 

Компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах

2

Способность осуществлять педагогическое сопровождение социализации и профессионального самоопределения обучающихся (ПК-5, бакалавриат)

Психолого-педагогические особенности уклада детского оздоровительного лагеря

Осуществлять педагогическое сопровождение социализации детей в детском оздоровительном лагере

Организовывать взаимодействие участников образовательного процесса по сопровождению социализации детей в детском оздоровительном лагере

Осуществлять педагогическое сопровождение социализации детей, направленной на позитивное восприятие мира

Обеспечение досуговой занятости обучающихся

   

Особенности формирования образовательной среды детского коллектива в условиях летнего оздоровительного лагеря

Проектировать образовательную среду во временном детском коллективе

Проектировать и организовывать проектно-исследовательскую деятельность детей в образовательном пространстве лагеря

Формирование культуры исследовательского поведения детей

 
   

Сущность, базовые понятия и основные модели функционирования детской журналистики как социального института и образовательной практики

Выявлять базовые признаки различных типов детских СМИ;

определять характер мотивации ребенка в социально-коммуникативной деятельности

Создавать творческие группы социально-коммуникативной деятельности и руководить ими

Применять технологии стимулирования потребности ребенка в осуществлении творческой социально-коммуникативной деятельности

 

Таким образом, результаты анализа современной психолого-педагогической литературы позволили представить описание компетентностной модели вожатого-профессионала. Данную модель целесообразно рассматривать как образовательный результат современной подготовки педагога-вожатого, специалиста по работе с временным детским коллективом.