Анализ нормативных документов в сфере образования показывает, что четкого видения деятельности учителя по педагогическому мониторингу на уровне образовательной организации пока еще не выработано. Это связано как с продолжающимися процессами реформирования образования, так и с поиском понимания качества образования, как основополагающей цели всей образовательной деятельности.
Множество факторов влияют на понимание качества образования, это такие, как:
- многоаспектность понятия качества образования;
- многосубъектность (обучающиеся, родители, педагоги и др.);
- необходимость сопоставления результатов образовательной деятельности с целями функционирования всей образовательной системы;
- многоуровневость полученных результатов образования и, следовательно, необходимости учета их специфики, а также учета преемственности в определении критериев оценки.
Статья 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» определяет понятие «качество образования» как комплексную характеристику образовательной деятельности обучающегося, выражающую степень соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого образовательная деятельность осуществляется, в том числе степень достижения планируемых результатов основной образовательной программы [7].
Таким образом, отечественный законодатель из всех подходов к пониманию качества образования выделяет стандартоориентированный – один из наиболее широко распространенных.
В рамках проекта «Стратегические показатели высшего образования в 21 веке» ЮНЕСКО, отмечается, что определение качества образования интегрирует следующие элементы: реализацию минимальных стандартов образования; способность ставить и достигать цели в различных ситуациях образовательной деятельности; отвечать требованиям и ожиданиям потребителей и заинтересованных сторон; стремление к улучшению, совершенствованию [3].
Качество организации и проведения педагогического мониторинга как комплекса знаний и навыков учителя играют чрезвычайно важную роль в организации образовательной деятельности. В силу этого к мониторинговым умениям педагога должны предъявляться определенные, четко сформулированные и структурированные требования.
В «Новом словаре методических терминов и понятий» [1] «умение» определяется как способ выполнения действий, усвоенный субъектом, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. В представленном определении категории «умение» речь идет о достаточно сложном, но устойчивом образовании, сплаве системы знаний и навыков, определяющем способность и готовность целенаправленной деятельности, включающей практические, перцептивные, мыслительные действия нестереотипного, гибкого, обобщенного применения знаний.
Исходя из понимания сущности понятия умения, под мониторинговыми умениями следует понимать комплекс внутренних и внешних действий, на основе определенных знаний, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность по сбору, обработке и анализу информации о состоянии изучаемого объекта в заданной сфере. Но если данное определение носит универсальный характер, то мониторинговые умения учителя начальных классов должны обладать еще и определенной спецификой.
Существуют разные подходы к определению мониторинговых умений учителя. Так, Н.А. Баринова определяет их как совокупность умственных и практических действий, позволяющих учителю дать объективную оценку актуального состояния педагогической действительности, используя систематическое и стандартизованное отслеживание основных параметров, и на основе полученной информации разработку системы коррекционных мер в соответствии с особенностями изучаемого объекта и условиями организации педагогического воздействия на него [2].
Н.П. Ячина рассматривает мониторинговые умения через категорию компетентности и определяет их как компонент сложившейся в процессе профессионального обучения и развивающейся в условиях общеобразовательной организации составляющей профессиональной компетентности, включающей профессионально значимые свойства, обеспечивающие успешное осуществление педагогом системного мониторинга состояния и результативности образовательной деятельности, собственное профессионально-личностное развитие, а также соответствующее планирование, корректирование и прогнозирование своей деятельности [9].
По мнению авторов, мониторинговые умения учителя заключаются в готовности учителя к сознательному выполнению на основе приобретенных знаний умственных и практических действий, «заключающихся в систематической оценке образовательных достижений учащихся, сравнении их с планируемым уровнем (стандартом), формулировании выводов о количественных и качественных показателях развития исследуемого объекта с целью уменьшения разницы между планируемыми и фактическими результатами» [6, с. 175].
Рассмотрим предпосылки, возможность и необходимость их формирования в нормативных документах.
В п. 6 ст. 47 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в число видов деятельности, осуществляемых педагогом, внесены: «учебная (преподавательская) и воспитательная работа, в том числе практическая подготовка обучающихся, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, – методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися» [7]. Таким образом, педагогический мониторинг на законодательном уровне признан одной из обязанностей учителя.
Подтверждает этот вывод и анализ других документов. В соответствии с Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих, должностные обязанности педагога включают:
– оценивание эффективности и результатов по предмету (курсу, программе) с учетом освоения знаний, овладения умениями; уровень развития творческой деятельности и познавательного интереса школьников, с использованием компьютерных технологий;
– осуществление контрольно-оценочной деятельности с использованием современных информационно-коммуникационных способов оценивания [4].
Несмотря на то, что термин «мониторинг» не употребляется в рассмотренном документе, можно утверждать, что упомянутые участие в контрольно-оценочной деятельности и анализ эффективности и результатов обучения, по сути, являются фундаментальными основами педагогического мониторинга, на которых выстраивается впоследствии вся мониторинговая модель в части изучения качества и результативности образовательной деятельности.
В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)» в числе квалификационных требований в аспекте нашего анализа определены:
– проведение систематического анализа эффективности учебного занятия и подходов к образовательной деятельности;
– умение объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля;
– владение ИКТ-компетенциями, в том числе в части проверки заданий, рецензирования и фиксации промежуточных и итоговых результатов в соответствии с заданной системой критериев [5].
Применительно к учителю начальных классов квалификационные требования, упомянутые в «Профессиональном стандарте педагога», носят еще более развернутый характер и содержат:
– объективную оценку успехов и возможностей обучающихся на основе индивидуальных особенностей психического развития младших школьников с учетом своеобразия динамики развития учебной деятельности девочек и мальчиков;
– проведение корректировки образовательной деятельности исходя из данных педагогического мониторинга;
– проектирование и корректировка индивидуальной образовательной траектории обучающегося в соответствии с планируемыми результатами (предметными, метапредметными и личностными) при участии родителей (законных представителей), других педагогических работников, психологов [5].
Указанные квалификационные требования хотя и подчеркивают системность мониторинговой деятельности, разнообразие подходов к контролю и необходимость владения ИКТ-навыками, тем не менее недостаточно полно отвечают складывающимся подходам к организации и проведению педагогической диагностики, приоритетными формами которой сегодня становятся продуктивные задания, т.е. требующие применения знаний и умений, создания учеником в ходе решения учебных задач уникального продукта: вывода, оценки и т.п., в отличие от репродуктивных заданий, ориентированных на воспроизведение информации. В этой связи важно обратиться к действующим программам профессиональной подготовки учителей. ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» в число компетенций, которыми должен обладать учитель, в аспекте мониторинговых умений включает:
– готовность реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1);
– способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2).
Таким образом, на уровне подготовки бакалавра мониторинговые умения учителя ограничиваются требованиями к осуществлению простых диагностических процедур для определения результатов обучения.
Несколько шире умения, вписывающиеся в наше понимание «мониторинговых», раскрыты в требованиях к специалисту, подготовленному по направлению 44.04.01 – «Педагогическое образование» уровень магистратуры:
– «способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1)»;
– «готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4)»;
– «способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий (ПК-9)» [8, с. 7–8].
Упоминание в данном стандарте понятия качество образования предполагает оценочную, диагностическую, контрольную деятельность, вместе с тем и здесь подход к пониманию мониторинговых умений педагога носит крайне общий характер.
В ФГОС СПО по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» также не упоминаются «мониторинговые умения» учителя начальных классов в числе требований к знаниям, умениям и практическим навыкам. Детальный анализ стандарта показывает, что в число профессиональных компетенций, которыми должен обладать подготовленный специалист, включены умения:
- по осуществлению педагогического контроля, оцениванию процесса и результатов обучения (ПК 1.3);
- по анализу уроков (ПК 1.4);
- по ведению документации, обеспечивающей обучение по образовательным программам на уровне начального общего образования (ПК 1.5) [8].
Главный вывод при сопоставлении содержания программ профессиональной подготовки учителей – разрыв и «отставание» между существующими требованиями к организации образовательной деятельности и контролю качества образования и программами подготовки учителей, так как специальные программы по приобретению учителем умений и освоению навыков, необходимых для организации педагогического мониторинга, в рамках подготовки педагога до сих пор не предусмотрены.
Для соответствия профессиональным требованиям учитель должен постоянно совершенствоваться. Это обстоятельство учитывают и ФГОС ОО, в которых существенно расширены требования к кадровым условиям, включающие непрерывность профессионального развития, обеспечиваемую освоением педагогическими работниками дополнительных профессиональных программ не реже чем один раз в три года.
Таким образом, решение проблемы несоответствия требований к мониторинговым умениям учителя начальных классов и уровню подготовки педагогов соответствующего профиля в системе профессионального образования возможно только при наличии соответствующих компенсирующих инструментов в системе непрерывного образования, прежде всего на уровне дополнительного профессионального образования.
Обобщая анализ нормативных требований к мониторинговым умениям учителя начальных классов, можно сделать следующие выводы:
– мониторинговые умения представляют собой комплекс внутренних и внешних действий, на основе определенных знаний, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность по сбору, обработке и анализу информации о состоянии изучаемого объекта в заданной сфере;
– несмотря на то, что педагогический мониторинг в соответствии с действующим законодательством отнесен к числу прямых обязанностей педагога, в число квалификационных требований к учителю включены только умения в части осуществления контрольно-оценочной деятельности;
– мониторинговые умения не включены в состав профессиональных компетенций ни по одному из проанализированных профилей подготовки, что приводит к «несоответствию» формируемой модели педагогического мониторинга, предполагающей систематическую оценку предметных, метапредметных и личностных достижений обучающихся;
– устранение выявленных противоречий возможно как путем корректировки программ подготовки педагогов начальной школы в системе профессионального образования, так и за счет реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации учителей начальных классов.
Библиографическая ссылка
Микерова Г.Ж., Прынь Е.И. ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МОНИТОРИНГОВЫХ УМЕНИЙ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 4. – С. 107-110;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36649 (дата обращения: 21.11.2024).