Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,899

BACKGROUND OF FORMATION OF MONITORING SKILLS OF TEACHERS OF ELEMENTARY SCHOOL

Mikerova G.Zh. 1 Pryn E.I. 2
1 Kuban State University
2 Institute for the Development of Education of Krasnodar region
This article deals with the problem of noncompliance of requirements to the monitoring skills of primary school teachers and the level of training of teachers for this profile of activity. Pedagogical monitoring of one of the duties of the teacher is recognized at the legislative level, but a clear vision for the work of the teacher of pedagogical monitoring at the level of a specific educational organization has not yet been worked out. Analysis and comparison of the content of the training programs of teachers found a gap and the «gap» between the existing requirements for the organization of educational activities and quality assurance of education and training programs for teachers. Eliminating identified possible conflicts as by adjusting training programs for primary school teachers in the system of vocational education, and through the implementation of additional professional training programs for primary school teachers.
quality of education
pedagogical monitoring
monitoring teacher skills
qualifications
professional standard

Анализ нормативных документов в сфере образования показывает, что четкого видения деятельности учителя по педагогическому мониторингу на уровне образовательной организации пока еще не выработано. Это связано как с продолжающимися процессами реформирования образования, так и с поиском понимания качества образования, как основополагающей цели всей образовательной деятельности.

Множество факторов влияют на понимание качества образования, это такие, как:

- многоаспектность понятия качества образования;

- многосубъектность (обучающиеся, родители, педагоги и др.);

- необходимость сопоставления результатов образовательной деятельности с целями функционирования всей образовательной системы;

- многоуровневость полученных результатов образования и, следовательно, необходимости учета их специфики, а также учета преемственности в определении критериев оценки.

Статья 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» определяет понятие «качество образования» как комплексную характеристику образовательной деятельности обучающегося, выражающую степень соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого образовательная деятельность осуществляется, в том числе степень достижения планируемых результатов основной образовательной программы [7].

Таким образом, отечественный законодатель из всех подходов к пониманию качества образования выделяет стандартоориентированный – один из наиболее широко распространенных.

В рамках проекта «Стратегические показатели высшего образования в 21 веке» ЮНЕСКО, отмечается, что определение качества образования интегрирует следующие элементы: реализацию минимальных стандартов образования; способность ставить и достигать цели в различных ситуациях образовательной деятельности; отвечать требованиям и ожиданиям потребителей и заинтересованных сторон; стремление к улучшению, совершенствованию [3].

Качество организации и проведения педагогического мониторинга как комплекса знаний и навыков учителя играют чрезвычайно важную роль в организации образовательной деятельности. В силу этого к мониторинговым умениям педагога должны предъявляться определенные, четко сформулированные и структурированные требования.

В «Новом словаре методических терминов и понятий» [1] «умение» определяется как способ выполнения действий, усвоенный субъектом, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. В представленном определении категории «умение» речь идет о достаточно сложном, но устойчивом образовании, сплаве системы знаний и навыков, определяющем способность и готовность целенаправленной деятельности, включающей практические, перцептивные, мыслительные действия нестереотипного, гибкого, обобщенного применения знаний.

Исходя из понимания сущности понятия умения, под мониторинговыми умениями следует понимать комплекс внутренних и внешних действий, на основе определенных знаний, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность по сбору, обработке и анализу информации о состоянии изучаемого объекта в заданной сфере. Но если данное определение носит универсальный характер, то мониторинговые умения учителя начальных классов должны обладать еще и определенной спецификой.

Существуют разные подходы к определению мониторинговых умений учителя. Так, Н.А. Баринова определяет их как совокупность умственных и практических действий, позволяющих учителю дать объективную оценку актуального состояния педагогической действительности, используя систематическое и стандартизованное отслеживание основных параметров, и на основе полученной информации разработку системы коррекционных мер в соответствии с особенностями изучаемого объекта и условиями организации педагогического воздействия на него [2].

Н.П. Ячина рассматривает мониторинговые умения через категорию компетентности и определяет их как компонент сложившейся в процессе профессионального обучения и развивающейся в условиях общеобразовательной организации составляющей профессиональной компетентности, включающей профессионально значимые свойства, обеспечивающие успешное осуществление педагогом системного мониторинга состояния и результативности образовательной деятельности, собственное профессионально-личностное развитие, а также соответствующее планирование, корректирование и прогнозирование своей деятельности [9].

По мнению авторов, мониторинговые умения учителя заключаются в готовности учителя к сознательному выполнению на основе приобретенных знаний умственных и практических действий, «заключающихся в систематической оценке образовательных достижений учащихся, сравнении их с планируемым уровнем (стандартом), формулировании выводов о количественных и качественных показателях развития исследуемого объекта с целью уменьшения разницы между планируемыми и фактическими результатами» [6, с. 175].

Рассмотрим предпосылки, возможность и необходимость их формирования в нормативных документах.

В п. 6 ст. 47 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в число видов деятельности, осуществляемых педагогом, внесены: «учебная (преподавательская) и воспитательная работа, в том числе практическая подготовка обучающихся, индивидуальная работа с обучающимися, научная, творческая и исследовательская работа, а также другая педагогическая работа, предусмотренная трудовыми (должностными) обязанностями и (или) индивидуальным планом, – методическая, подготовительная, организационная, диагностическая, работа по ведению мониторинга, работа, предусмотренная планами воспитательных, физкультурно-оздоровительных, спортивных, творческих и иных мероприятий, проводимых с обучающимися» [7]. Таким образом, педагогический мониторинг на законодательном уровне признан одной из обязанностей учителя.

Подтверждает этот вывод и анализ других документов. В соответствии с Единым квалификационным справочником должностей руководителей, специалистов и служащих, должностные обязанности педагога включают:

– оценивание эффективности и результатов по предмету (курсу, программе) с учетом освоения знаний, овладения умениями; уровень развития творческой деятельности и познавательного интереса школьников, с использованием компьютерных технологий;

– осуществление контрольно-оценочной деятельности с использованием современных информационно-коммуникационных способов оценивания [4].

Несмотря на то, что термин «мониторинг» не употребляется в рассмотренном документе, можно утверждать, что упомянутые участие в контрольно-оценочной деятельности и анализ эффективности и результатов обучения, по сути, являются фундаментальными основами педагогического мониторинга, на которых выстраивается впоследствии вся мониторинговая модель в части изучения качества и результативности образовательной деятельности.

В профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании)» в числе квалификационных требований в аспекте нашего анализа определены:

– проведение систематического анализа эффективности учебного занятия и подходов к образовательной деятельности;

– умение объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля;

– владение ИКТ-компетенциями, в том числе в части проверки заданий, рецензирования и фиксации промежуточных и итоговых результатов в соответствии с заданной системой критериев [5].

Применительно к учителю начальных классов квалификационные требования, упомянутые в «Профессиональном стандарте педагога», носят еще более развернутый характер и содержат:

– объективную оценку успехов и возможностей обучающихся на основе индивидуальных особенностей психического развития младших школьников с учетом своеобразия динамики развития учебной деятельности девочек и мальчиков;

– проведение корректировки образовательной деятельности исходя из данных педагогического мониторинга;

– проектирование и корректировка индивидуальной образовательной траектории обучающегося в соответствии с планируемыми результатами (предметными, метапредметными и личностными) при участии родителей (законных представителей), других педагогических работников, психологов [5].

Указанные квалификационные требования хотя и подчеркивают системность мониторинговой деятельности, разнообразие подходов к контролю и необходимость владения ИКТ-навыками, тем не менее недостаточно полно отвечают складывающимся подходам к организации и проведению педагогической диагностики, приоритетными формами которой сегодня становятся продуктивные задания, т.е. требующие применения знаний и умений, создания учеником в ходе решения учебных задач уникального продукта: вывода, оценки и т.п., в отличие от репродуктивных заданий, ориентированных на воспроизведение информации. В этой связи важно обратиться к действующим программам профессиональной подготовки учителей. ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование» в число компетенций, которыми должен обладать учитель, в аспекте мониторинговых умений включает:

– готовность реализовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов (ПК-1);

– способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2).

Таким образом, на уровне подготовки бакалавра мониторинговые умения учителя ограничиваются требованиями к осуществлению простых диагностических процедур для определения результатов обучения.

Несколько шире умения, вписывающиеся в наше понимание «мониторинговых», раскрыты в требованиях к специалисту, подготовленному по направлению 44.04.01 – «Педагогическое образование» уровень магистратуры:

– «способность применять современные методики и технологии организации образовательной деятельности, диагностики и оценивания качества образовательного процесса по различным образовательным программам (ПК-1)»;

– «готовность к разработке и реализации методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-4)»;

– «способность проектировать формы и методы контроля качества образования, различные виды контрольно-измерительных материалов, в том числе с использованием информационных технологий (ПК-9)» [8, с. 7–8].

Упоминание в данном стандарте понятия качество образования предполагает оценочную, диагностическую, контрольную деятельность, вместе с тем и здесь подход к пониманию мониторинговых умений педагога носит крайне общий характер.

В ФГОС СПО по специальности 44.02.02 «Преподавание в начальных классах» также не упоминаются «мониторинговые умения» учителя начальных классов в числе требований к знаниям, умениям и практическим навыкам. Детальный анализ стандарта показывает, что в число профессиональных компетенций, которыми должен обладать подготовленный специалист, включены умения:

- по осуществлению педагогического контроля, оцениванию процесса и результатов обучения (ПК 1.3);

- по анализу уроков (ПК 1.4);

- по ведению документации, обеспечивающей обучение по образовательным программам на уровне начального общего образования (ПК 1.5) [8].

Главный вывод при сопоставлении содержания программ профессиональной подготовки учителей – разрыв и «отставание» между существующими требованиями к организации образовательной деятельности и контролю качества образования и программами подготовки учителей, так как специальные программы по приобретению учителем умений и освоению навыков, необходимых для организации педагогического мониторинга, в рамках подготовки педагога до сих пор не предусмотрены.

Для соответствия профессиональным требованиям учитель должен постоянно совершенствоваться. Это обстоятельство учитывают и ФГОС ОО, в которых существенно расширены требования к кадровым условиям, включающие непрерывность профессионального развития, обеспечиваемую освоением педагогическими работниками дополнительных профессиональных программ не реже чем один раз в три года.

Таким образом, решение проблемы несоответствия требований к мониторинговым умениям учителя начальных классов и уровню подготовки педагогов соответствующего профиля в системе профессионального образования возможно только при наличии соответствующих компенсирующих инструментов в системе непрерывного образования, прежде всего на уровне дополнительного профессионального образования.

Обобщая анализ нормативных требований к мониторинговым умениям учителя начальных классов, можно сделать следующие выводы:

– мониторинговые умения представляют собой комплекс внутренних и внешних действий, на основе определенных знаний, позволяющих осуществлять целенаправленную деятельность по сбору, обработке и анализу информации о состоянии изучаемого объекта в заданной сфере;

– несмотря на то, что педагогический мониторинг в соответствии с действующим законодательством отнесен к числу прямых обязанностей педагога, в число квалификационных требований к учителю включены только умения в части осуществления контрольно-оценочной деятельности;

– мониторинговые умения не включены в состав профессиональных компетенций ни по одному из проанализированных профилей подготовки, что приводит к «несоответствию» формируемой модели педагогического мониторинга, предполагающей систематическую оценку предметных, метапредметных и личностных достижений обучающихся;

– устранение выявленных противоречий возможно как путем корректировки программ подготовки педагогов начальной школы в системе профессионального образования, так и за счет реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации учителей начальных классов.