В настоящее время проблеме социально-психологической адаптации посвящено достаточно много научных трудов. Эффективность адаптации студентов-первокурсников в высшем учебном заведении является одним из основополагающих средств оптимизации профессионального обучения [7].
Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в общеобразовательных учреждениях, «характеризующихся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей» [17], и семье в следующих направлениях: психолого-педагогическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии.
Профессиональное обучение представляет собой «традиционный процесс усвоения некоего стабильного набора профессиональных знаний, умений и навыков» [9], формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности, формируемых на основе ценностных ориентаций, которые «являются формами духовно-практического освоения мира, выражают ценностное отношение человека к действительности» [10], кроме этого обучение рассматривается как целенаправленный процесс взаимодействия преподавателя и обучающегося, при активной позиции деятельности самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения, значимость которых «определяется системой научного мировоззрения, научно осознанными социальными целями общества» [8], «что способствует созданию новых направлений научного поиска» [4].
Успешность социально-психологической адаптации студентов мотивирует познавательную активность, повышает работоспособность студентов, предупреждает отсев студенческого контингента, способствует более полному представлению о будущей профессии, во многом определяет мотивацию, направленность и характер учебной деятельности на старших курсах.
Важнейшей задачей профессионального образования является формирование личности будущего специалиста. Целью педагогического процесса является формирование гармонично развитой личности как составной части современной цивилизации [16], с мировоззренческими позициями и установками в отношении обучения и профессии, обеспечивающие способность и готовность выпускника к высоким достижениям для общества, представляющего собой «сложное взаимодействие различных видов социальной коммуникации» [2]. В поддержание выполнения главной цели педагогического процесса необходимо внедрение психологического сопровождения, так как именно оно включает в себя систему психологических мероприятий, направленную на создание социально-психологических условий труда студента, способствующие успешности обучения и гармоничного развития личности, в основе которого «устойчивость общественного развития» [13], позволяющая «сохранять и воспроизводить социобиологическую среду обитания человечества» [14].
К системе мероприятий психолого-педагогического сопровождения относится: отслеживание динамики психологического развития личности студента, оценка его профессиональной компетенции, развитие личностных качеств и творческого потенциала, овладение методами и приемами саморегуляции, помощь и содействие в решении возникающих проблем общения, обучение навыкам самопознания, самоанализа, а также использование знаний своих психологических особенностей для успешного обучения и личностного развития, где «особое внимание отводится анализу чувственной сферы человека» [12].
Социально-психологическая адаптация, являясь одним из важных факторов эффективности начального этапа профессионального обучения студентов, существенно определяется условиями организации учебной деятельности. В связи с этим исследования проблемы психолого-педагогического сопровождения труда студентов технических высших учебных заведений в процессе социально-психологической адаптации приобретают особую актуальность.
В студенческом возрасте происходят важные преобразования межличностных отношений [15], «которые создают и многократно воспроизводят исторически обусловленную модель общественных отношений» [3]. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии, установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов личностного развития.
Эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования [18]. В учебной деятельности адаптация связана с овладением методами познавательности, ориентацией в познавательных ценностях.
Абитуриенты технических вузов считают себя менее информированными о выбранной специальности, чем желающие поступить в университеты, медицинские, педагогические, сельскохозяйственные и творческие вузы, и часто не в состоянии оценить собственные способности к инженерно-технической деятельности.
Интерес к будущей профессии – явно недостаточная основа профессионального самоопределения, что подтверждается неуверенностью студентов в правильности совершенного выбора: немного больше половины студентов повторили бы свой выбор, если бы вновь стояли перед ним.
Современный студент вуза – это в первую очередь молодой человек, который имеет все возможности к дальнейшему развитию. Будучи важнейшим интеллектуальным потенциалом общества, студент первого курса – вчерашний школьник, который не имеет необходимого опыта и ощущает острую необходимость в его приобретении.
В связи с этим очень важно, чтобы преподаватель направил деятельность студента-первокурсника на как можно более быструю адаптацию к самостоятельной работе. Это подразумевает развитие познавательной деятельности. Надо дать понять студенту, чтобы он вел данную деятельность для овладения знаниями, умениями и навыками, а не только для того, чтобы успешно сдать экзамены.
За годы обучения в «определенной, фиксирующей этот мир структуре… сознании» [1], планах и поведении будущего молодого специалиста происходят изменения. Возрастает роль духовных регуляторов поведения, на формирование которых существенное влияние оказывают «различные системы деятельности в области культуры и искусств» [11], усиливается значение таких факторов, как ориентация на предстоящую профессиональную деятельность, удовлетворенность ее выбором, отношение к учебе. Жизненные планы и их мотивация становятся более сходными, направленными на использование способностей и полученных знаний в работе по специальности. Так, около половины выпускников общеобразовательных учреждений при выборе профессии обязательно учитывают свои способности, а среди студентов – три четверти опрошенных. Это наиболее существенный сдвиг в структуре мотивов, который произошел за время обучения в высшем учебном заведении. Основная функция высшего образования – профессиональная подготовка – становится наиболее значимой для молодежи лишь после окончания вуза.
Таким образом, структура мотивов выбора технического вуза, в которой преобладает пассивный интерес к специальности, за годы обучения в высшем учебном заведении мало изменяется и не является благоприятной основой успешного профессионального становления будущих специалистов.
Изучение мотивационно-потребностной структуры личности студента технического вуза и собственные многолетние психолого-педагогические наблюдения за их поведением в условиях аудиторных занятий, самостоятельной работы, досуга позволяют представить профессиональное становление молодежи в высшем учебном заведении в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: переходного (1–2 семестры), накопительного (3–6 семестры), определяющего (7–8 семестры).
На первом этапе происходит включение индивида в вузовский учебный процесс и вхождение в новый коллектив. В этот период осуществляется ломка старого, школьного стереотипа поведения и вырабатывается новый, студенческий (поэтому он называется переходным). Стремлению удержаться в высшем учебном заведении сопутствует потребность завоевать в учебной группе высокий статус, проявить себя наилучшим образом. Эти заботы как бы отодвигают перспективу инженерной деятельности на дальний план, тем более что на первых трех семестрах изучаются общеобразовательные и общеинженерные дисциплины, которым студенты мало придают значения в связи с будущей профессиональной деятельностью. Неглубокие, поверхностные знания о профессии в это время почти не пополняются (третья часть студентов за время 1–2 семестров не узнали ничего нового о содержании своей будущей работы, третья часть – о деловых качествах, необходимых инженеру, более двух третьих – о перспективах служебного продвижения).
Перспектива длительного обучения (впереди еще почти три года тяжелого учебного труда), разочарования в студенческой жизни, нечеткое представление особенностей профессии (кое-какая информация поступает, но с трудом увязывается с личными представлениями) – все это является источником наблюдаемых в втором семестре самых низких за все четыре года обучения объективных (успеваемости) и субъективных (удовлетворенности выбором профессии, учебой в институте, взаимоотношениями в группе) показателей деятельности студентов.
В отличие от переходного, для второго, накопительного этапа характерно постепенное повышение объективных и субъективных показателей деятельности студентов. Это связано в первую очередь с получением субъективно новой информации об инженерной профессии и приобщением к элементам инженерной деятельности в период изучения общеинженерных и специальных дисциплин в третьем семестре.
Диалектика профессионального развития, обеспечивающая улучшение объективных и субъективных показателей деятельности студентов при этом такова: в процессе познания активизируется интерес индивида к профессии, который в свою очередь стимулирует дальнейшее приобретение знаний и представлений о ней.
Эффективному профессиональному развитию на данном этапе, как показывают исследования, в наибольшей мере способствуют лабораторные работы и курсовые проекты, в ходе выполнения которых студенты получают возможность решать конкретные инженерные задачи. Такие формы учебно-воспитательной работы способствуют развитию активного профессионального интереса, а также позволяют проверить способность к инженерной деятельности, что представляет для студентов, как мы уже убедились, рассматривая мотивационно-потребностную структуру их личности, большую ценность. Не случайно и сами студенты дают высокую оценку лабораторным работам и курсовым проектам [5].
На втором этапе проводится также ознакомительная производственная практика, в ходе которой будущие инженеры получают информацию, необходимую для оценки состояния собственного профессионального развития и постановки перед собой новых задач в этом направлении. Для накопительного этапа характерна реалистическая оценка испытуемыми коллектива своей академической группы. В целом, подводя итоги профессионального развития студентов на протяжении первых двух этапов, можно сказать, что во время накопительного этапа (конкретнее, в конце второго – начале третьего года обучения) наступает стихийная адаптация молодежи в условиях высшего технического учебного заведения.
Третий этап – определяющий в профессиональном становлении будущих инженеров. Потребность найти свое место в жизни, близкая перспектива распределения по специальности заставляют молодых конкретизировать свои профессиональные намерения. Сложные лабораторные работы и реальные (или приближенные к ним) курсовые проекты, в значительной степени отражающие характер и содержание конкретных инженерных задач по специальности, технологическая практика, которая обычно проводится на рабочих местах, позволяют студентам практически проверить себя в различных видах инженерной деятельности.
В этот же период более четко оформляются ближайшие жизненные планы молодежи – работа на производстве, поступление в аспирантуру, вступление в брак. Приобретенные за годы учебы в высшем учебном заведении профессиональные знания, умения и навыки, информация о содержании своей будущей профессиональной деятельности, деловых качествах, необходимых инженеру, перспективах служебного продвижения, с одной стороны, и знание собственных способностей к инженерной деятельности, ценностные представления о профессии и жизненные ориентации, с другой стороны, позволяют будущему инженеру в этот период осуществить осознанный выбор предпочитаемого вида инженерной деятельности (исследовательский, проектно-конструкторский, технологический, административно-управленческий) и конкретного места работы. Заканчивается определяющий этап защитой дипломного проекта.
Четвертым, завершающим этапом можно считать закрепление молодого специалиста на конкретном производстве, приобретение им более высокой квалификации в избранном виде инженерной деятельности или его переквалификацию.
В целом представленная система профессионального становления показывает, что наиболее сложным и ответственным моментом профессионального развития личности является переходный этап, совпадающий по времени с периодом адаптации молодежи в высшем учебном заведении. Задерживание профессионального становления будущих инженеров в этот период, в свою очередь, становится причиной нежелательных явлений: отсева, недостаточно ответственного отношения к учебному труду, несформированности профессиональных интересов у части студенческой молодежи, выражающейся в неудовлетворенности учебой, а впоследствии и работой. В этой связи обеспечение непрерывного профессионального развития личности студента, начиная с первого семестра, представляется исключительно актуальной задачей вузовского учебно-воспитательного процесса, стержневой идеей систематизации педагогических воздействий, тесным образом связанных в первую очередь с «психолого-педагогической подготовкой профессорско-преподавательского состава» [6], способствующих повышению эффективности высшего образования.
Библиографическая ссылка
Гончаров В.Н., Лысенко В.В., Макеенко И.П. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 6-1. – С. 121-125;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35991 (дата обращения: 19.04.2024).