В настоящее время профессиональная подготовка учителей творческих специальностей требует создания новых педагогических условий для развития их творческого потенциала. Недостаточная разработанность научно обоснованной системы развития педагогической игротехники педагога-музыканта, которая помогает формированию художественно-игровой деятельности как одного из компонентов его педагогического мастерства, делает правомерным обращение к педагогическому инструментарию театральной педагогики.
Цель исследования – раскрыть содержание, структуру и методы профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в школе.
Вслед за Л.А. Ильиной [1] мы полагаем, что для развития художественно-творческих способностей учителей музыки в процессе профессиональной подготовки наиболее эффективны средства театра. В структуре педагогического мастерства они представлены как система формообразующих элементов и определяются нами как педагогическая игротехника педагога-музыканта [3].
Функции профессиональной деятельности педагога-музыканта значительно расширяются в процессе игрового моделирования интегративных уроков музыки и внеклассных мероприятий, так как в их основе лежит драматизация или театрализованная игра. Вследствие этого педагогическая деятельность становится многообразной: учитель музыки выступает в качестве актера, режиссера и драматурга инсценировок, музыкальных конкурсов, исполняет обязанности дирижера, импровизатора, концертмейстера, является лектором и рассказчиком, выполняет функции психотерапевта и игротехника.
По нашему мнению, для эффективного руководства художественно-игровой деятельностью школьников будущий педагог-музыкант должен овладеть особой – педагогической – игротехникой (термин В.Л. Борзенкова) [2]. Автор раскрывает сущность педагогической игротехники с различных точек зрения.
1. С точки зрения деятельности субъектов образовательного процесса педагогическая игротехника понимается как деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на саморазвитие, самостановление и самопроявление потенциально существующего человека в его целостности в образовательном процессе, построенного по игровым принципам.
2. С точки зрения ценностного самоопределения субъектов педагогического процесса, включенных в игровой процесс, педагогическая игротехника рассматривается на идеологическом, теоретическом и практическом уровнях как основание организационных возможностей образовательного процесса по сопровождению и развитию полипарадигмальности мировосприятия субъектов педагогического процесса.
3. С точки зрения организационно-педагогического аспекта педагогическая игротехника задействует такие механизмы игры, управления ею, которые способствуют осуществлению пути самореализации человека, пути к внутренней свободе.
По определению В.Л. Борзенкова, сущностью педагогической игротехники является то, что эта деятельность направлена на становление и развитие целостного человека (индивидуальности, личности, духовности) в образовательном процессе, построенном по игровым принципам погружения в ценностно-смысловое поле полипарадигмальности. Театр педагогической игротехники мозаичен, в нем уживаются достижения различных театральных школ и направлений. Поэтому педагог-игротехник должен представлять особенности введения субъекта образовательного процесса в игру и специфику театрального действия.
Педагогическая наука включает в понятие «педагогическая техника» две группы компонентов. Первая из них включает компоненты, связанные с умением педагога управлять своим поведением. Вторая группа связана с умением воздействовать на личность и коллектив, раскрывает технологическую сторону процесса образования.
По нашему мнению, в понятие «педагогическая игротехника» учителя музыки необходимо включить две группы компонентов.
Первая группа содержит следующие умения:
- владение своим организмом (координация движений, «мышечная свобода», мобилизация);
- эмпатия и артистизм (способность к эмоциональному выражению, вживанию в художественно-игровой образ, к насыщению художественно-познавательных процессов эмоционально-образной сферой, стимулирующей творческое начало);
- владение элементами аутотренинга (управление эмоциями и настроением, умение эмоционально переключаться на разные виды художественной деятельности, создавать творческое самочувствие, рефлексировать);
- художественно-педагогическая интуиция и самоконтроль;
- перцептивные способности (внимание, художественно-творческое воображение, наблюдательность);
- культура и техника речи (интонационная выразительность, фонационное дыхание, поставленный голос, дикция, темп речи).
Во вторую группу входят такие умения, как:
- конструирование художественно-творческого процесса (игровое моделирование уроков искусства в течение четверти, полугодия, учебного года);
- режиссерское мизансценирование элементов или целостного интегративного урока музыки, организация полихудожественной деятельности учащихся в разных игровых формах;
- коммуникативные умения (реализация художественно-игровых и сценических приемов общения в ходе совместного переживания художественного произведения, умение создавать творческий микроклимат в процессе игрового обучения).
Художественно-сценические умения служат составной частью педагогической техники педагога-музыканта и базируются на учении о театральном искусстве. В соответствии с этим художественно-сценические умения целесообразно рассматривать как систему формообразующих элементов педагогического мастерства учителя музыки, которую составляют:
- навыки экспрессивного самовыражения, основанные на способах формирования внешней техники;
- навыки саморегуляции психической деятельности, основанные на способах формирования внутренней техники;
- навыки создания и осуществления художественно-игровых форм музыкальной деятельности, основанные на закономерностях театрального действия.
При выборе средств формирования художественно-сценических навыков учителя музыки и определения условий для реализации подготовки к художественно-игровой деятельности необходимо:
1) создать установку на освоение художественно-игрового компонента профессиональной деятельности учителя музыки посредством интеграции педагогических, психологических, культурологических и театроведческих знаний;
2) организовать специальные тренинговые занятия с использованием средств театральной педагогики, обеспечивающих формирование навыков актерской техники и режиссуры;
3) проанализировать результаты художественно-сценического творчества студентов в конкретных видах музыкально-практической деятельности на уроках музыки (искусства) и во внеклассной работе в школе.
Необходимо отметить, что владение педагогической игротехникой обязательно для педагога-музыканта, однако его мастерство не сводится к одной лишь технике. Во многом оно зависит от подготовленности к интегративному уроку музыки, умения сочетать разные виды художественно-творческой деятельности, от научной компетентности педагога-музыканта и его стремления осуществлять собственный творческий поиск.
Ядро профессиональной готовности будущего специалиста составляют профессиональная направленность личности и педагогическое мастерство [4]. По нашему мнению, особую значимость в профессиональной готовности современного педагога-музыканта имеет коммуникативная готовность, которая предполагает наличие у специалиста достаточного уровня развития умений и навыков активного взаимодействия с людьми, с эстетической и художественно-игровой средой, профессионального и игрового общения с коллегами и учащимися.
При конкретизации содержательных и процессуальных сторон подготовки педагогов-музыкантов к художественно-игровой деятельности в процессе игрового моделирования нами были выделены принципы ее осуществления, среди которых основополагающее место занимает принцип творческой направленности обучения, который указывает на необходимость достижения целостности в структурной и содержательной организации подготовки будущих педагогов к игровому аспекту музыкального образования школьников.
Принцип учета специфики профессиональной деятельности педагога-музыканта и индивидуальных качеств его личности обусловливается особенностями содержания интегративного урока музыки как урока искусства, основанного на методе театрализации (драматизации) и образующегося на этой основе единства художественного и технического, эмоционального и рационального аспектов, нацеленных на развитие художественно-творческого воображения будущего педагога. Методы, ориентированные на реализацию этого принципа, характеризуются художественно-творческой, эмоционально-эстетической направленностью, окрашены спецификой музыки, ее духовным смыслом (игры и т.д.). Этот принцип также предполагает соблюдение некоторых специальных требований, выполнение которых связано с профессионально-личностным опытом преподавателя.
Опора на эти принципы позволяет регулировать творческий процесс в преподавании учебного курса «Технологии музыкального образования», создает благоприятные условия для достижения выдвигаемых в нем задач. Осуществляемая в рамках указанного учебного курса подготовка будущих педагогов-музыкантов в своей структуре предусматривала следующие тесно связанные между собой компоненты:
- мотивационно-ценностный, в задачу которого входит формирование у будущих учителей заинтересованного, личностного отношения к художественно-игровой деятельности, развитие артистических способностей;
- логико-содержательный, связанный с задачами обеспечения студентов специальными знаниями о сущности, структуре и функциях данного аспекта их профессиональной деятельности;
- художественно-операциональный, направленный на формирование у будущих педагогов ряда профессионально-личностных умений и способностей, отвечающих специфическим требованиям игрового моделирования интегративных уроков и художественно-игровой деятельности и обеспечивающих ее продуктивность в школьной практике.
Ведущей задачей мотивационно-ценностного компонента является целенаправленное развитие у будущих педагогов интереса к художественно-игровой деятельности, формирование у них личностно-ценного отношения к ней.
Решение данной задачи связано с уяснением студентами специфической сущности и роли художественно-игрового аспекта их профессиональной деятельности в школе. В связи с этим уже на первоначальном этапе занятий необходимо сфокусировать внимание студентов на том, что художественно-игровая деятельность выступает основой целостного музыкально-педагогического процесса и отражает индивидуально-личностные стороны профессионального творчества каждого педагога-музыканта.
Ведущее место при изучении специфики игрового моделирования интегративных уроков музыки имеет организация лекций, включающих проблемные вопросы. По своей сущности проблемные вопросы являются своеобразными эвристическими задачами, отражающими в своем содержании те или иные аспекты художественно-игровой деятельности на интегративном уроке музыки. Например:
1. Какие функции являются приоритетными в формировании творческой направленности художественно-игровой деятельности педагога-музыканта?
2. В чем состоит взаимосвязь внешней и внутренней техники при создании педагогом игровой ситуации на интегративном уроке музыки?
3. Какова роль художественно-творческого воображения в создании театрального образа?
4. Что такое творческое самочувствие педагога-музыканта и какое значение оно имеет в реализации художественно-игровых задач?
Используемые в лекциях проблемные вопросы активизируют не только художественно-мыслительную, но и эмоциональную сферу обучающихся, углубляют их интерес к различным теоретическим и практическим аспектам художественно-игровой деятельности, пробуждают стремление к творческой самореализации.
Главной задачей логико-содержательного компонента является вооружение студентов специальными знаниями театральной педагогики и педагогики искусства, обеспечивающими решение многообразных задач игрового моделирования в школе. Проведенный нами специальный анализ по выявлению состава необходимых знаний в логико-содержательном компоненте позволил сгруппировать эти знания в следующие блоки:
а) знания о сущности, функциях и уровнях интегративного подхода в освоении искусства в школе;
б) знания об интегрированных технологиях и формах музыкального образования;
в) знания теоретико-методических основ игрового моделирования и особенностей художественно-игровой деятельности педагога-музыканта;
г) знания компонентов педагогической игротехники преподавателя.
Ведущей задачей художественно-операционального компонента подготовки являются выработка у будущих педагогов художественно-сценических умений и способностей, посредством которых осуществляется художественно-игровая деятельность, соотнесение их с закономерностями игрового моделирования и спецификой интегративного урока музыки.
Содержательный состав художественно-сценических умений и способностей определялся нами в соответствии с педагогической игротехникой педагога-музыканта, состоящей из взаимодействия внутренней и внешней техники. На основе специально проведенного нами анализа мы установили:
1) для формирования внешней техники важнейшими художественно-сценическими умениями и способностями являются: техника и культура речи (интонационная выразительность, фонационное дыхание, поставленный голос, дикция, темп речи); владение своим организмом (мимика, жесты, координация движений, «мышечная свобода», мобилизация); конструирование художественно-творческого процесса (игровое моделирование педагогических ситуаций и интегративных уроков музыки); режиссерское мизансценирование интегративного урока или его части, организация полихудожественной деятельности в игровых формах;
2) для формирования внутренней техники важнейшими художественно-сценическими умениями и способностями являются: эмпатия и артистизм (способность к эмоциональному выражению, вживанию в художественно-игровой образ, к насыщению художественно-познавательных процессов эмоционально-образной сферой); владение элементами аутотренинга (управление эмоциями и настроением, умение эмоционально переключаться на разные виды художественно-творческой деятельности, создавать творческое самочувствие, рефлексировать); художественно-педагогическая интуиция и самоконтроль; перцептивные способности (внимание, художественно-творческое воображение, наблюдательность); коммуникативные умения (реализация художественно-игровых и сценических приемов общения в процессе совместного переживания художественного произведения, умение создавать творческий микроклимат).
Для формирования указанных художественно-сценических умений и творческих способностей нами был разработан практикум, основанный на принципах и методах театральной и музыкальной педагогики [5]. Практикум состоит из трех комплексов, в которые последовательно включены специальные задания: драматизация музыкальных произведений и театрализованные игры, актерские этюды и упражнения, игровое моделирование педагогических ситуаций и интегративного урока музыки, демонстрация и анализ видеозаписей уроков разных видов.
Особое место в профессиональной подготовке отводится различным видам самостоятельных работ (выполнение творческих заданий, методические разработки и анализ интегративных уроков музыки, написание рефератов, курсовых и выпускных квалификационных работ). Детерминированные содержанием данной подготовки, эти формы тесно взаимосвязаны друг с другом, интегрируются и в итоге превращаются в целенаправленный акт творческого взаимодействия преподавателя и студентов между собой.
Таким образом, процесс подготовки будущего учителя музыки к игровому моделированию интегративных форм музыкального образования обеспечивается путем создания специальных педагогических условий, взаимосвязью структурных компонентов (мотивационно-деятельностного, логико-содержательного и художественно-исполнительского), комплексом форм и методов, направленных на развитие педагогической игротехники и творческого потенциала обучающихся.
Библиографическая ссылка
Надолинская Т.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИГРОТЕХНИКИ УЧИТЕЛЯ-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 590-594;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35959 (дата обращения: 16.04.2024).