Моделирование процесса амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности специалиста-лингвиста представляется нам одним из вариантов решения проблемы подготовки конкурентоспособного специалиста в области прикладной и теоретической лингвистики средствами дисциплин, предусмотренных государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности.
Прежде всего, проанализируем понятие «универсальность». В философии «универсальность» трактуется как ВСЕЕДИНСТВО – учение, раскрывающее внутреннее органическое единство бытия как универсума в форме взаимопроникновения и раздельности составляющих его элементов, их тождественности друг другу и целому при сохранении их качественности и специфичности. Всеединство было представлено в различных философских концепциях, начиная с неоплатонизма. Наиболее яркое выражение проблема всеединства нашла в русской философии, где, начиная с B.C. Соловьева, сложилось самобытное направление – философия всеединства, к которой могут быть отнесены системы П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова, Л.П. Карсавина, С.Л. Франка, Н.О. Лосского, а также, по ряду оснований, взгляды С.Н. Трубецкого, Е.Н. Трубецкого, А.Ф. Лосева и др. [9].
В диссертационном исследовании «Универсальность как социальная характеристика выпускника вуза» М.Е. Гинзбург предлагает следующее определение понятия «универсальность современной личности»: «…наличие тех знаний и умений, которые обеспечивают необходимую пространственную и временную ее мобильность в соответствии с требованиями постоянно ускоряющихся научно-технических и социальных преобразований в современном мире» [2].
В работе «Универсальность специалиста в области иностранных языков и культур как новое качество результативности подготовки лингвистов» А.O. Бударина утверждает, что универсальность является одним из ключевых понятий в образовательной политике современной и будущей России. Автор выделяет следующие основополагающие свойства универсального типа личности специалиста: четкость целей и ценностных ориентаций, целостность мышления, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, самостоятельность, способность быть лидером, способность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, самоопределение, способность к непрерывному профессиональному росту, стремление к высокому качеству конечного продукта, стрессоустойчивость, толерантность, эмпатия, флексибильность, адаптивность, профессиональная и социальная мобильность, многофункциональность, готовность к рефлексии, самосознание, уверенность в себе и в своих силах, ответственность, коммуникабельность.
К основным направлениям повышения индивидуальной универсальности автор относит: освоение и совершенствование профессионального мастерства; адекватное поведение в различных ситуациях общения; поддержание и укрепление здоровья и работоспособности; создание благоприятного внешнего облика, собственного имиджа [1].
Учитывая особенности подготовки и профессиональную характеристику специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика», мы, в свою очередь, предлагаем свое определение понятия «универсальность как интегративная характеристика профессиональной компетентности специалиста-лингвиста» – это готовность решать профессиональные задачи на междисциплинарном уровне (лингвистика и информационно-коммуникационные технологии), способность к успешной деятельности в профессиональной и социальной сферах и адаптации к изменяющимся условиям развивающегося информационного общества [3].
Профессия лингвиста специалиста в области новых информационных технологий предполагает практическое владение иностранными (английским и немецким) языками для выполнения задач компьютерной лингвистики (моделирование естественного языка, автоматическая обработка естественного языка для подготовки электронного издания, составление корпусов текстов, баз данных, подготовка лингвистического материала для составления компьютерных словарей и программ машинного перевода, разработка и оптимизация web-сайтов и страниц и т.д.). Таким образом, «универсальность» предполагает владение несколькими специальностями – конкретными формами деятельности – в рамках одной профессии.
Представляется очевидным утверждение о том, что в настоящее время важно подготовить профессионально компетентного специалиста, умеющего решать профессиональные проблемы на междисциплинарном уровне, предвидеть возможную смену обстоятельств и быстро адаптироваться к ним, разрешать возникающие конфликты. Будущему специалисту необходимо овладеть определенными умениями, связанными с рефлексией, самопознанием, саморазвитием, самореализацией. Следовательно, профессиональная компетентность лингвиста специалиста в области новых информационных технологий обладает такой характеристикой, как универсальность. Исходя из этого, особое внимание при подготовке будущего специалиста необходимо уделить амплификации универсальности как интегративной характеристике профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста в техническом вузе.
Амплификация (от англ. amplification) – это «прирост, увеличение, усиление качества/характеристики». В нашем исследовании с помощью этого понятия мы указываем на необходимость акцентирования внимания на универсальности как интегративной характеристике профессиональной компетентности лингвиста-специалиста в области новых информационных технологий. Усиление универсальности или ее амплификация происходят за счет применения личностно ориентированных технологий и методов, образовательно-формирующих стратегий и специально организованных педагогических условий.
В отечественной педагогике термин амплификация был использован А.В. Запорожцем применительно к психическому развитию ребенка. Амплификацию он противопоставлял искусственной акселерации, выражающейся в форсированном обучении, сокращении детства, преждевременном превращении младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т.д. Амплификация, по Запорожцу, – это широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослым с целью формирования психических свойств и качеств, для возникновения которых наиболее благоприятные предпосылки создаются в раннем детстве [6].
Моделирование процесса амплификации универсальности позволит рассмотреть подготовку выпускника технического вуза в контексте усиления универсальности будущего специалиста-лингвиста.
«Моделирование – это метод исследования объектов природного, социокультурного или когнитивного типа путем переноса знаний, полученных в процессе построения и изучения соответствующих моделей, на оригинал. Эффективность и эвристичность данного метода вытекают из факта глубинного сходства между оригиналом и его моделью, что выражается в существовании изоморфизма или гомоморфизма между тем, что используется в качестве модели, и тем, что с ее помощью моделируется» [8].
В основе практического осуществления моделирования как инструмента исследования объектов и явлений лежит построение модели. Структура модели предусматривает выявление всех составляющих частей процесса, определение их значимости для образовательной деятельности и установление взаимосвязей между ними. Основываясь на дидактических принципах построения модели (системность, последовательность и доступность), мы проектируем модель процесса амплификации универсальности специалиста-лингвиста от деятельности в целом к составным ее частям и элементам.
Разработанная в ходе исследования модель процесса амплификации универсальности состоит из концептуально-методологического, содержательного, процессуального и критериально-результативного блоков, что позволяет комплексно рассмотреть исследуемый процесс и создает возможность охватить в единой системе основные направления и педагогические условия процесса амплификации универсальности будущего специалиста-лингвиста.
Первый блок – концептуально-методологический – отражает цели, задачи и принципы процесса. В качестве системообразующего элемента в педагогической модели выступают цели профессиональной подготовки. Именно этот компонент определяет структуру и функции как всей системы в целом, так и отдельных ее элементов [7].
При разработке целевого компонента мы исходили из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям. В нашем исследовании с помощью этого понятия мы указываем на необходимость акцентировать внимание на универсальности как интегративной характеристике профессиональной компетентности специалиста-лингвиста с целью повышения его конкурентоспособности на рынке труда.
Достижение цели осуществляется путем решения задач по формированию структурных компонентов универсальности – мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, рефлексивно-регулятивного – и блока метапрофессиональных личностных качеств.
Важным компонентом целевого блока являются также научно-методические принципы, объединяющие концептуальные основы процесса формирования универсальности специалиста-лингвиста и определяющие его общую организацию, содержание, формы и методы. В контексте целостного педагогического процесса мы выделили следующие принципы: непрерывности образования, системности, гуманизации, динамичности, дифференциации и индивидуализации, а также принцип акмеологической направленности.
Второй блок – содержательный – предполагает реализацию программы дисциплины «Практический курс основного иностранного (английского) языка». Содержательный компонент педагогической модели составляет содержание образования, которое выступает одним из основных средств получения профессиональных знаний, умений и навыков, а также формирование метапрофессиональных личностных качеств будущего специалиста-лингвиста. Иными словами, содержание образования определяет направленность учебно-образовательного процесса в целом, формирование опыта профессиональной деятельности.
Следующим компонентом представленной нами педагогической модели является процессуальный блок. В него мы включили осуществление поэтапной деятельности по амплификации универсальности специалиста-лингвиста, применение стратегий, использование современных форм и методов личностно ориентированных образовательных технологий. Процесс амплификации универсальности включает в себя три этапа: мотивационно-целевой, процессуальный и рефлексивно-оценочный.
Задачи мотивационно-целевого этапа – изучение исходных знаний, отношения к универсальности как интегративной характеристике профессиональной компетентности; определение целей и задач амплификации универсальности; выявление факторов, влияющих на амплификацию универсальности, ее реализации в учебно-познавательной деятельности. Ведущей стратегией деятельности преподавателя по усилению универсальности мы считаем стратегию пошагового освоения. Наиболее подходящими на рассматриваемом этапе нам представляются следующие методы: «творческий диктант», «читательский дневник», «майндмеппинг», «кьюбинг» и «мозговой штурм». Главная задача рассматриваемого этапа состоит в организации учебной и воспитывающей деятельности таким образом, чтобы проблема достижения сформированности необходимых профессиональных и личностных качеств стала для будущих специалистов-лингвистов значимой и актуальной.
На процессуальном этапе амплификации универсальности мы видим свою задачу в проведении анкетирования, опросов, бесед, тестирования для выявления сформированности компонентов универсальности. Преподавание дисциплины «Практический курс основного иностранного (английского) языка» с применением метода «языковой е-портфель», метода конструктивной дискуссии и игрового метода обеспечивает, по нашему мнению, вхождение обучающегося в профессиональную деятельность. Универсальность как готовность, прежде всего, решать проблемы в смежных отраслях лингвистики и гибко реагировать на изменения в профессиональной и социальной сферах, формируется при ведущей роли стратегии информационного взаимодействия.
Рефлексивно-оценочный этап процессуального блока предполагает целенаправленный и систематический мониторинг преподавателем сформированности структурных компонентов универсальности. Главная задача этапа, которая решается с применением стратегии пребывания в содержании и стратегии отстранения, заключается в накоплении и обогащении опыта способов деятельности, сочетающей узкий профессионализм и универсальность, активно реализуемую с помощью аналитико-синтетического метода создания творческих продуктов.
Критериально-результативный блок представленной в данном исследовании модели процесса амплификации универсальности предусматривает выделение критериев и уровней сформированности универсальности.
В качестве главных ориентиров – критериев – в организации университетского образовательного процесса в данном направлении мы предлагаем следующие структурно-функциональные компоненты универсальности: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивно-регулятивный, а также блок метапрофессиональных личностных качеств. Наиболее полно определить понятие «универсальность» и описать её внутреннюю структуру позволяет система выделенных в каждом компоненте функций.
Мотивационно-ценностный компонент отражает понимание студентами значимости универсальности для своей будущей профессиональной деятельности и на осознанной деятельности по ее амплификации. Сформированность мотивационно-ценностного компонента свидетельствует об установке студента на освоение теоретических и практических знаний в смежных с лингвистикой областях для решения профессиональных задач, на самореализацию в различных видах профессиональной деятельности; также об осознанной ориентации студентов на личностное развитие как фактор успешной адаптации к будущей профессиональной деятельности в изменяющихся условиях рынка труда.
Когнитивно-деятельностный компонент универсальности специалиста-лингвиста в основном совпадает с иноязычной профессиональной, исследовательской и информационно-коммуникационной компетенциями специалиста-лингвиста. Однако профессиональная компетентность не может быть представлена лишь наличием у лингвиста определенных знаний и представлений о предмете своей профессиональной деятельности. Информированность лингвиста по данному вопросу важна, но явно недостаточна для организации соответствующей деятельности. Прежде всего, у специалиста-лингвиста, обладающего универсальностью, должны быть сформированы умения применять различные познавательные стратегии, стратегии работы в команде, способы совместной деятельности, что и отражается в когнитивно-деятельностном компоненте названной характеристики профессиональной компетентности.
Эмоционально-волевой компонент универсальности выражается в позитивном настрое и готовности к успешной адаптации в быстро меняющихся условиях рынка труда. Сформированность эмоционально-волевого компонента означает подготовленность к выполнению различных профессиональных задач, умение оценить свое эмоциональное состояние, владение навыками и приемами эмоционального самоконтроля и саморегуляции в ситуации быстро меняющейся действительности.
Рефлексивно-регулятивный компонент универсальности проявляет себя в способности специалиста к анализу собственных действий, самоконтролю, саморегуляции и самокоррекции в различных профессиональных ситуациях. Сформированный рефлексивно-регулятивный компонент универсальности специалиста-лингвиста означает умение выбирать стратегию поведения сообразно сложившейся профессиональной ситуации, осмысливать накопленный опыт и осознавать содержание, средства и способы своей деятельности, делать выводы и вносить коррективы в свои действия. Понимание собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познание себя и самореализация в профессиональном общении также являются неотъемлемой частью рефлексивно-регулятивного компонента.
В качестве отдельного содержательного компонента универсальности мы выделяем метапрофессиональные личностные качества – коммуникативность, креативность, ответственность, коллаборативность, мобильность, уровень сформированности которых свидетельствует об успешности процесса формирования универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности специалиста-лингвиста. Данный параметр отражает индивидуальные характеристики личности студента, проявляющиеся уже в учебной деятельности будущего специалиста и свидетельствующие об успешности будущей профессиональной деятельности [4].
В соответствии с задачами исследования были выделены следующие уровни сформированности универсальности у студентов: локально моделирующий знания (низкий); локально моделирующий поведение (средний); системно моделирующий деятельность (высокий) [5].
Уровень «локально моделирующий знания» (низкий) характеризуется отсутствием у студентов системы знаний, направленной на амплификацию универсальности. Не развиты способности анализировать ситуацию профессионального взаимодействия, обнаруживается слабое знание познавательных стратегий. Метапрофессиональные личностные качества проявляются слабо и неустойчиво. Поверхностные знания и их фрагментарный характер, неумение самостоятельно принять решение затрудняют практическое применение полученных знаний в практике учебного моделирования. Студенты с данным уровнем не имеют четкого намерения обладать универсальностью в своей профессиональной сфере, пассивны при освоении различных видов деятельности, не склонны рефлексировать собственную образовательную деятельность и не стремятся к успешности в ней.
Уровень «локально моделирующий поведение» (средний) характеризуется достаточно выраженной мотивацией к повышению результатов своего профессионального образования, сформированностью у студентов некоторых умений работы в команде (выдвигать идеи, вести конструктивную дискуссию, принимать решения и в некоторых ситуациях брать на себя ответственность). Студенты этого уровня в состоянии планировать свою образовательную деятельность, справляются с моделированием стандартных проблемных ситуаций, с решением стандартных профессиональных задач, хорошо владеют коммуникативными навыками, способны самостоятельно принимать решения при выполнении стандартных заданий. Однако выполнение творческих заданий в процессе работы над проектом/презентацией может вызвать у них некоторые затруднения, что говорит о том, что их учебные и профессиональные умения и навыки требуют дальнейшего совершенствования. Метапрофессиональные личностные качества, навыки эмоционально-волевого самоконтроля, способность к самостоятельному системному моделированию своей профессионально-образовательной деятельности нуждаются в дальнейшем совершенствовании.
Уровень «системно моделирующий деятельность» (высокий) характеризуется активным освоением всех дисциплин специальности, высоким уровнем творческой активности и самостоятельности студентов при выполнении учебных заданий, сформированностью всех компонентов учебной деятельности и высокой мотивацией к будущей профессиональной деятельности. Таких студентов отличает высокий уровень принятия норм и правил коллективного взаимодействия, владение развитым критическим мышлением, навыками рефлексивного поведения, ответственность в принятии решений, способность принимать нестандартные решения в моделируемых профессиональных ситуацииях, высокий уровень знаний в смежных областях лингвистики. Студенты с данным уровнем имеют ярко выраженные и осознанные намерения обладать универсальностью в своей профессиональной сфере, мотивированы на освоение различных видов деятельности, мобильны, склонны рефлексировать собственную образовательную деятельность и стремятся к успешности в ней, готовы заниматься решением различных задач в тех областях, где теоретические исследования и практическая работа взаимно дополняют друг друга и способствуют проявлению коммуникативных и организаторских способностей, творческой активности, креативности, гибкости.
Критериальную основу уровневой характеристики сформированности универсальности в нашем исследовании составили: степень продвижения студентов в освоении профессиональных знаний, в осознании необходимости амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития навыков эмоционального контроля, рефлексивных навыков, метапрофессиональных личностных качеств – коммуникативности, креативности, ответственности, коллаборативности и мобильности. Каждый из названных параметров замерялся в процессе диагностики и отражен в уровневых характеристиках универсальности.
Апробация разработанной модели процесса амплификации универсальности будущего специалиста-лингвиста позволяет нам утверждать об эффективности ее применения в рамках подготовки по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» в техническом вузе.
Библиографическая ссылка
Гришенкова Е.Г., Лукьянова М.И. МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА АМПЛИФИКАЦИИ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-ЛИНГВИСТА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 4-1. – С. 103-108;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35784 (дата обращения: 17.08.2024).