Современное профессиональное образование становится все более ориентированным на создание индивидуального образовательного продукта, развитие активной личности, наделенной не просто определенным «массовым» набором компетенций, но и уникальным комплексом универсальных знаний и умений. Отечественные и зарубежные исследователи эпохи постиндустриализма (Д. Белл, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, М.Н. Макарова, Э. Тоффлер и др.) связывают новые тенденции в сфере образования и трудовой занятости с формированием нового господствующего класса интеллектуалов и прогнозируют усиление социальной дифференциации. Профессиональный специалист ХХI века, в том числе и специалист-лингвист, должен не только обладать фундаментальными базовыми знаниями, но и уметь эффективно работать в сетевых командах, успешно адаптироваться, оперативно и гибко реагировать на изменения внутренних и внешних условий своей профессиональной деятельности. Непрерывно повышая свой образовательный уровень и расширяя научный и культурный кругозор, современный специалист должен быть мобильным и готовым брать на себя ответственность, творчески мыслить и обладать ярко выраженной индивидуальностью. Именно поэтому образовательные системы должны ориентироваться на сознательное развитие в образовательном процессе ориентации личности на соединение узкого профессионализма и универсальности, что позволит будущему специалисту с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей быть конкурентоспособным и эффективно реализовывать свой потенциал.
Российские ученые-исследователи CBE (Competence-Based Education) выделяют в составе профессиональной компетентности специалистов разного профиля «базисные квалификации» (А.М. Новиков) [8], «ключевые профессиональные компетенции» (Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман) [4], «социальные ключевые компетенции» (И.А. Зимняя) в качестве надпредметных, метапрофессиональных компетенций, призванных обеспечить успешную социализацию специалиста нового поколения [7]. Научные исследования в области социологии (М.Е. Гизбург) доказывают необходимость формирования у личности особой социальной характеристики, соответствующей современным требованиям – универсальности [3]. Некоторые авторы (О.А. Бударина) предлагают ввести в педагогическую науку понятие «универсальность» как характеристику результативности образования в вузе, призванную способствовать успешной деятельности выпускников в условиях неопределенности [1]. Д.М. Вечедов, А.Д. Вечедова обосновывают необходимость формирования полипрофессионализма как условия социальной активности выпускников, способности владеть не только избранной профессией, но и двумя-тремя смежными [2].
Исходя из актуальности проблемы и недостаточной степени ее научной разработанности авторы организовали исследование «Амплификация универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста в техническом вузе».
В качестве объекта исследования нами рассматривался процесс формирования профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста. Предмет исследования: процесс амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста в техническом вузе.
Принимая во внимание характер деятельности специалиста-лингвиста, квалификационную характеристику и государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования направления подготовки «Лингвистика и новые информационные технологии», необходимо ввести понятие «универсальность как интегративная характеристика профессиональной компетентности специалиста-лингвиста», которая в данном исследовании определяется как готовность специалиста решать профессиональные задачи на междисциплинарном уровне, готовность к решению профессиональных задач в смежных областях лингвистики (компьютерная лингвистика, общая и компьютерная лексикография, переводоведение, психолингвистика, социолингвистика, политическая лингвистика и др.) с применением информационно-коммуникационных технологий (информационный поиск, программирование, веб-дизайн, автоматическая обработка языка и др.), способность быть динамичным и повышать свой уровень образования на протяжении всей жизни для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной сферах, адаптироваться к изменяющимся условиям развивающегося информационного общества.
В рамках разработанной в данном исследовании модели процесса амплификации универсальности нами выделены следующие ее структурно-функциональные компоненты как главные ориентиры в организации образовательного процесса в данном направлении: мотивационно-ценностный, когнитивно-деятельностный, эмоционально-волевой, рефлексивно-регулятивный компоненты и блок метапрофессиональных личностных качеств. Наиболее полно определить универсальность и охарактеризовать её структуру позволяет система выделенных в каждом компоненте функций.
Мотивационно-ценностный компонент отражает осознание студентами значимости универсальности как интегративной характеристики своей компетентности в будущей профессиональной деятельности, профессионально-ценностную центрацию и стремление к осознанному развитию универсальности как интегративной характеристики собственной профессиональной компетентности в сфере «человек – человек» и «человек – техника». Сформированность ценностно-мотивационного компонента свидетельствует об установке студента на освоение теоретических и практических знаний в смежных с лингвистикой областях для решения профессиональных задач, на самореализацию в различных видах профессиональной деятельности, а также об осознанной ориентации студентов на личностное развитие как фактор успешной адаптации лингвиста к изменяющимся условиям рынка труда.
Когнитивно-деятельностный компонент универсальности специалиста-лингвиста включает в себя теоретические и практические знания, умения навыки, обеспечивающие осознанное усвоение различных познавательных стратегий, стратегий работы в команде, способов совместной деятельности и методов принятия совместных решений в профессиональном взаимодействии, весьма востребованных в современных социально-экономических условиях. Когнитивно-деятельностный компонент универсальности объединяет в себе иноязычную профессионально-коммуникативную, исследовательскую и информационно-коммуникационную компетенции специалиста-лингвиста.
Эмоционально-волевой компонент универсальности специалиста-лингвиста выражается в позитивном настрое и эмоциональной готовности к успешной адаптации в быстро меняющихся условиях современного рынка труда. Сформированность названного компонента предполагает эмоциональную готовность к выполнению различных профессиональных задач, умение адекватно оценить свое эмоциональное состояние и личностные возможности, владение навыками эмоционального самоконтроля и саморегуляции в ситуациях меняющейся действительности, готовность прилагать волевые усилия к освоению новых специальностей в профессии.
Рефлексивно-регулятивный компонент универсальности проявляет себя в способности специалиста-лингвиста к анализу своих действий, самоконтролю, саморегуляции и самокоррекции в различных профессиональных ситуациях, в различных профессиональных средах. Сформированный рефлексивно-регулятивный компонент универсальности обеспечивает умение выбирать стратегию поведения сообразно сложившейся профессиональной ситуации, осмысливать свой субъектный опыт и адекватно презентовать содержание, средства и способы своей деятельности, вносить коррективы в свои действия, быть гибким.
В качестве особо значимого компонента универсальности мы выделяем метапрофессиональные личностные качества – коммуникативность, мобильность, креативность, ответственность, коллаборативность. Данный параметр отражает индивидуальные характеристики личности студента, уже проявляющиеся в его учебной деятельности и в достаточной степени обеспечивающие его успешность в будущей профессиональной деятельности в лингвистической области [5].
Так как универсальность представляет собой интегративную характеристику профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста, то для ее диагностики необходимы системный подход и использование разнообразных методик (таблица).
В контрольной и экспериментальной группах, организованных для изучения процесса амплификации универсальности, были проведены итоговые срезы, направленные на выявление динамики в развитии всех компонентов универсальности, в том числе и метапрофессиональных личностных качеств студентов, обеспечивающих высокий уровень сформированности универсальности будущих специалистов-лингвистов.
Системная диагностика сформированности компонентов универсальности специалиста-лингвиста
|
Мотивационно-ценностный компонент |
Методики «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реан и В.А. Якунина, анкета «Ценности образования» М.И. Лукьяновой |
|
Когнитивно-деятельностный компонент |
Лингвистический инструмент оценки иноязычной профессиональной компетентности (авторская разработка) |
|
Эмоционально-волевой компонент |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой (шкала «Общий уровень саморегуляции») |
|
Рефлексивно-регулятивный компонент |
Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В.И. Моросановой (шкала «Оценивание результатов», шкала «Гибкость», шкала «Программирование») |
|
Метапрофессиональные личностные качества: Коммуникативность Креативность Коллаборативность Ответственность Мобильность |
Методика «Потребность в общении» Ю.М. Орлова Краткий вариант теста Торренса «Диагностика невербальной креативности» Тест вербальной креативности С. Медника Оценка коммуникативных и организаторских склонностей Б.А. Федоришина Тест «Уровень субъективного контроля» Р.С. Немова Методика определения ригидности С.В. Ковалева |
В соответствии с характеристикой данных по кластерам и выявленным диапазоном значений в исследовании выделены следующие уровни сформированности универсальности у студентов: локально моделирующий знания (низкий); локально моделирующий поведение (средний, выраженный в достаточной степени); системно моделирующий деятельность (высокий) [6].
Уровень «локально моделирующий знания» (низкий) характеризуется отсутствием у студентов системы знаний, направленной на амплификацию универсальности. Не развиты способности анализировать ситуацию профессионального взаимодействия, обнаруживается слабое знание познавательных стратегий. Метапрофессиональные личностные качества проявляются слабо и неустойчиво. Поверхностные знания и их фрагментарный характер, неумение самостоятельно принять решение затрудняют практическое применение полученных знаний в практике учебного моделирования. Студенты с данным уровнем не имеют четкого намерения обладать универсальностью в своей профессиональной сфере, пассивны при освоении различных видов деятельности, не склонны рефлексировать собственную образовательную деятельность и не стремятся к успешности в ней.
Уровень «локально моделирующий поведение» (средний) характеризуется достаточно выраженной мотивацией к повышению результатов своего профессионального образования, сформированностью у студентов некоторых умений работы в команде (выдвигать идеи, вести конструктивную дискуссию, принимать решения и в некоторых ситуациях брать на себя ответственность). Студенты этого уровня в состоянии планировать свою образовательную деятельность, справляются с моделированием стандартных проблемных ситуаций, с решением стандартных профессиональных задач, хорошо владеют коммуникативными навыками, способны самостоятельно принимать решения при выполнении стандартных заданий. Однако выполнение творческих заданий в процессе работы над проектом/презентацией может вызвать у них некоторые затруднения, что говорит о том, что их учебные и профессиональные умения и навыки требуют дальнейшего совершенствования. Метапрофессиональные личностные качества, навыки эмоционально-волевого самоконтроля, способность к самостоятельному системному моделированию своей профессионально-образовательной деятельности нуждаются в дальнейшем совершенствовании.
Уровень «системно моделирующий деятельность» (высокий) характеризуется активным освоением всех дисциплин специальности, высоким уровнем творческой активности и самостоятельности будущих специалистов-лингвистов при выполнении учебных заданий, сформированностью всех компонентов учебной деятельности и высокой мотивацией к будущей профессиональной деятельности. Таких студентов отличает высокий уровень принятия норм и правил коллективного взаимодействия, владение развитым критическим мышлением, навыками рефлексивного поведения, ответственность в принятии решений, способность принимать нестандартные решения в моделируемых профессиональных ситуациях, высокий уровень знаний в смежных областях лингвистики. Студенты с данным уровнем имеют ярко выраженные и осознанные намерения обладать универсальностью в своей профессиональной сфере, мотивированы на освоение различных видов деятельности, мобильны, склонны рефлексировать собственную образовательную деятельность и стремятся к успешности в ней, готовы заниматься решением различных задач в тех областях, где теоретические исследования и практическая работа взаимно дополняют друг друга и способствуют проявлению коммуникативных и организаторских способностей, творческой активности, креативности, гибкости.
Критериальную основу уровневой характеристики сформированности универсальности в нашем исследовании составили: степень продвижения студентов в освоении профессиональных знаний, в осознании необходимости амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности, в достижении субъектности, ценностной определенности, конструктивной направленности на самоактуализацию и достижения в учебной и других видах деятельности, степень развития навыков эмоционального контроля, рефлексивных навыков, метапрофессиональных личностных качеств – коммуникативности, креативности, ответственности, коллаборативности и мобильности. Каждый из названных параметров замерялся в процессе диагностики и отражен в уровневых характеристиках универсальности.
Эффективность опытно-экспериментальной работы по амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущих лингвистов проверялась путем сопоставления исходного уровня сформированности компонентов универсальности с новым уровнем у студентов в экспериментальных группах и сравнения полученных данных с данными контрольных групп. Такое сопоставление осуществлялось по каждому параметру, по каждому компоненту универсальности.
В результате реализации процессуальной модели амплификации универсальности будущих специалистов-лингвистов в экспериментальной группе произошли существенные изменения. Так, на третьем этапе количество респондентов экспериментальной группы с уровнем «системно моделирующий деятельность» увеличилось по сравнению с первым этапом на 26,5 % (с 10,3 до 36,8 %), а с уровнем «локально моделирующий поведение» – на 13,3 % (с 42,6 до 55,9 %). Количество испытуемых с низким уровнем универсальности («локально моделирующий знания») уменьшилось на 39,8 % (с 47,1 до 7,3 %).
В контрольной группе тоже есть положительные изменения, но они не столь существенны. Количество респондентов с уровнем «системно моделирующий деятельность» увеличилось с 12,0 до 18,0 % (на 6,0 %), с уровнем «локально моделирующий поведение» – с 44,0 до 52,0 % (на 8,0 %). Количество испытуемых с уровнем «локально моделирующий знания» уменьшилось с 44,0 до 30,0 % (на 14,0 %).
Сравнительная характеристика результатов опытно-экспериментальной работы третьего этапа показала, что количество респондентов с уровнем «системно моделирующий деятельность» в экспериментальной группе (36,8 %) больше, чем в контрольной (18,0 %) на 18,8 %. Показатели с уровнем «локально моделирующий поведение» ниже на 3,9 % (55,9 – 52 %), а с уровнем «локально моделирующий знания» – меньше на 22,7 % (30,0 – 7,3 %), что свидетельствует о положительных результатах проведенной работы и наглядно отображено на рисунке.
Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждены данными математической статистики – пpоверкой достоверности между начальными и конечными количественными данными с использованием многофункционального статистического < φ* – критерия Фишера, предназначенного для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект. Полученная величина < φ*э.о = 2,507 превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1 %, следовательно, различия между группами значимы уже на 1 % уровне.
Подводя итоги количественного и качественного анализа полученных данных и исходя из понимания универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности специалиста-лингвиста, можно констатировать, что формирование определенных компонентов универсальности возможно у студентов уже на стадии вузовской подготовки. Соответствующая организация образовательного процесса в техническом вузе и, в частности, преподавание конкретной учебной дисциплины – «Практического курса основного иностранного языка» (как было в нашем исследовании) способствуют амплификации универсальности у будущих специалистов-лингвистов.
Динамика амплификации универсальности будущих специалистов-лингвистов в экспериментальной и контрольной группах
Полученные в исследовании результаты позволяют говорить о следующих важнейших характеристиках универсальности лингвиста как о педагогических ориентирах в вузовской подготовке будущих специалистов-лингвистов: освоение профессиональных знаний с учетом междисциплинарного характера специальности лингвиста; развитость субъектной позиции лингвиста в профессиональной деятельности; сформированность рефлексивно-регулятивных умений; самостоятельность, направленность на поиск собственных способов разрешения постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; ответственность и высокая критичность мышления; способность работать в команде, принимать неординарные решения для выполнения задач в смежных областях специальности, гибко реагировать на быстро меняющиеся условия рынка труда в условиях развивающегося информационного общества.
Проведенные математические расчеты и полученные статистические данные позволяют сделать вывод о том, что целенаправленная работа по амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов-лингвистов в техническом вузе оказалась эффективной.
Библиографическая ссылка
Гришенкова Е.Г., Лукьянова М.И. АМПЛИФИКАЦИЯ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА-ЛИНГВИСТА: ПОИСКИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 3-1. – С. 122-127;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35704 (дата обращения: 21.11.2024).